基于“自我指導學習理論”的農村中小學教師職后培訓模式

摘要：基于諾爾斯“自我指導學習理論”，通過對教師專業發展需要的調研，結合教師職后培訓實踐，構建出一個適用于農村中小學教師的職后培訓模式。該模式以增進教師職業幸福感為核心目標，強調問題模塊和主題菜單式的內容設置，遵循“診斷一計劃一學習一評價”四段式培訓過程，采用以中心校為基地并送教下鄉的培訓方式。

關鍵詞：自我指導學習；中小學教師；職后培訓；培訓模式

中圖分類號：G658 文獻標志碼：A 文章編號：1009-4156(2012)04-111-03

自我指導學習理論是當代美國成人教育學家馬爾科姆·諾爾斯的成人教育理論的重要組成部分。進步主義和人本主義思潮對該理論都產生過重要影響。其中又以馬斯洛的需要層次理論和羅杰斯的非指導性學習理論的影響為甚。諾爾斯認為，成人與兒童在學習上有本質的區別，真正有效的成人教育必須反映成人學習的特點。然而，在教師職后培訓實踐中，許多培訓項目由于缺乏對成人學習者特征的意識和把握，在很大程度上仍然是普通兒童教育模式的翻版。從培訓內容到形式都滯后于教師發展需求、遠離教師已有經驗，培訓效果的有效性受到質疑。因此，為了加強農村中小學教師職后培訓的針對性，真正有效促進教師的專業發展，本研究以重慶市為例，在調查研究農村中小學教師專業素養現狀和專業發展主觀需求的基礎上，基于諾爾斯的“自我指導學習”理論，立足農村中小學教師職后培訓實踐，構建以增進教師職業幸福感為核心目標的農村中小學教師職后培訓模式。

一、內在性的學習動機與以增進“職業幸福感”為核心的培訓目標

“自我指導學習”理論認為，成人的學習動機更多是源于不斷發展并力求自我實現愿望的內在性壓力。盡管成人的學習有時也受外在動機，如獲得較好職位、晉升工資等的驅使，但真正促使成人學習的強有力的動力是內在性的自我實現的愿望和需求。因此，有效的教師職后培訓首先就應該激發出教師內在的學習動機——自我實現的需求和愿望。而這種需求和愿望正是教師職業幸福感的重要來源。

教師職業幸福感是指教師個人需要滿足與潛能實現而獲得的快樂體驗和對其生存狀況與職場環境肯定的價值評判。它具有教育動源性質的精神力量，是教師做好教育教學工作的精神力量和前提條件。沒有教師對教育發自內心的熱愛和教師“自我實現”的成就感、滿足感和幸福感，就不會有真正的教育。然而，由于客觀上社會對農村教師專業發展支持系統的薄弱和缺失，主觀上教師自身幸福觀的偏差、幸福能力的弱小和對教師職業價值認識的膚淺，導致了目前農村教師職業幸福感的缺失。

調查顯示，教師群體中有職業倦怠的比例高達50.34％，位居職業門類中工作倦怠指數最高的前三名。現實生活中，農村教師常感到工作力不從心，低效或無效，他們不再有探索的熱情與活力，很少投入精力去提高教學質量；精疲力竭，易怒無助，對生活與工作悲觀應付；對學生拒絕接納，蔑視和缺乏耐心。這直接導致了農村教育質量的低下，所以增強教師職業幸福感應是提高教育質量的根本和當務之急。教師職業幸福感的獲得需要社會為教師提供生存和發展的合理場境、追尋幸福的外部氛圍和支持條件；更需要教師自身在職業生涯中，借助不斷的學習提升自我職業修養水平，將外在的訴求與內在的尺度、將教書育人的使命與自我價值的實現有機結合起來，更好地完善自我、實現自我、超越自我，體現自身的生命價值和意義。

二、“問題中心”的學習傾向與“問題”式的培訓模塊

成人的學習與兒童不同，他們更注重知識技能的立刻運用，其參加教育活動是為了提高應付生活壓力的能力。因此，成人認為教育就是一個提高能力、應付生活中所面臨的問題的過程，傾向于帶著解決問題或提高能力的觀點進入一種教育活動。在對重慶市中小學教師專業發展需求的調查研究中發現：教師對基礎文化知識、教育反思能力的認識不足和嚴重缺失已經成為阻礙教師專業發展和職業幸福追求的重要因素，這些知識和能力構成了教師專業發展和增進職業幸福感的客觀需要；同時，教師在其職業生涯中，一直以來都承受著“工作壓力過大帶來的負擔、人際交往不良帶來的焦慮和多重角色帶來的困惑”。其不良心理狀況扭曲了職業認知，降低了積極職業情感體驗，嚴重影響了教師對職業幸福感的追求。因此，在培訓內容的選擇和安排上，將教師作為成人學習者的學習傾向和專業發展需求結合起來。除了選擇學科專業知識、教育科學知識、教育教學技能等培訓內容，還要突出基礎文化知識、教育反思能力和教師心理健康等主題內容。同時，遵循教師“問題中心”的學習傾向，將各主題內容以問題模塊的方式呈現。例如，在基礎文化知識內容中，主要是讓教師理解科學精神和人文精神的內涵和價值。通過“什么是科學精神和人文精神?教師為什么需要科學精神和人文精神?教師如何才能涵養自身的科學精神和人文精神?”等問題模塊來體現基礎文化知識內容。教師依據自身需要和學習傾向，自行選擇相應的問題模塊進入學習培訓。

三、經驗的作用與“主題菜單”式的內容設置

成人在學習中極為倚重自身經驗。“成人的個性來自他們的經驗。他們根據他們自己獨特的經驗來說明自己的個性……成人就是他們自己的經歷。正因為成人主要是根據自己的經驗說明自己。所以他們極為重視自己經驗的價值”。教師作為成人學習者，其經驗對職業身份的認同也有著重要價值和意義。他們的經驗不斷地塑造著他們的職業個性，影響著他們對教育的價值判斷并產生相應的教育行為。正是在這種影響和塑造過程中，教師逐漸構建起職業身份認同。同時，因每位教師的專業發展的階段和歷程不同，所以其經驗具有多層次性和多樣性，其需求也就具有多層次性和多樣性。因此，“主題菜單”式內容設置首先要對教師經驗進行分析，找出有利于教師身份認同的經驗，緊扣這些經驗設置內容；其次，菜單內容要豐富，充分發揮“菜單”可供選擇的特點，滿足教師多層次性和多樣性的需求；最后，菜單內容要緊緊圍繞問題模塊，將教師的學習傾向性與其經驗結合起來。

四、獨立人格的自我概念與“診斷一計劃一學習一評價”四段式的培訓過程

“當人們認為他們是成人時，他們的自我概念便會出現激烈的變化……他們的自我概念變成了獨立人格的自我概念。他們認為自己能夠為自己做出決定，能夠承擔后果，能夠管理自己的生活……還產生了一種深刻的心理需求：希望他人將自己看成是獨立的人”。從成人獨立人格的自我概念出發，教師學習的真正發生深深依賴于教師的獨立人格。教師是學習的主體，通過積極主動獲取培訓資源、滿足自身需要以體現其獨立人格；培訓教師是培訓資源的整合者、環境的創設者、學習的支持者。基于這種認識，我們在職后培訓中采取“診斷—計劃—學習—評價”四段式的培訓過程。

(一)診斷

診斷就是對教師學習培訓需要的確認。首先，培訓教師和培訓機構制定出實現培訓目標所需的能力標準或素質標準；其次，以教師自我診斷為主，他人診斷為輔，幫助教師估計自己現有的能力水平或素質結構；再次，幫助教師找準現有水平和所要達到的能力標準或素質標準之間的差距；最后，幫助教師認識到這種差距帶來的現實問題或困惑，并激發教師內在性的學習動機，使教師達到“可教時刻”——學習準備的高潮狀態。

(二)計劃

培訓教師要引導教師積極參與學習培訓計劃的制訂，包括學習目標的制訂和內容的選擇等，用諾爾斯的話說就是“要讓學習者親自參與他們自己的學習的計劃過程，教師可以充當計劃程序顧問和計劃內容參謀”。將診斷的學習需要轉化為具體的學習培訓目標，并選擇相應的問題模塊和菜單內容。此外，為保證學習培訓的順利進行，在計劃階段還應對教師進行分組。根據實踐經驗，按教師所教學科進行分組比較符合實際情況(農村參與職后培訓的教師大部分是青年教師，他們對學科的認同度更高，在學科小組中更容易形成學習共同體)。

(三)學習

學習階段是培訓過程中最為重要的階段之一。

1.培訓教師和培訓結構要為教師提供一個適合成人學習的物質環境，在這個環境中要注意“成人”學習氛圍的營造。例如，座位的安排要有利于成人之間的交流和互動、要有適宜的溫度和光線、為成人安排吸煙區域等等，目的是讓教師覺得舒適。

2.培訓教師和培訓機構要為教師提供一個溫馨的心理環境。溫馨的心理環境來源于教師對自我獨立人格的認同、對他人獨立人格的尊重以及培訓教師對所有教師獨立人格的尊重。有了這種尊重，才會產生相互依賴和信任、才會引發出深度的交流和對話、才會使大家體會到同在一條船上的感覺(共同體的感覺)，這是幸福感產生的重要源泉。而且，溫馨的心理氛圍的營造，還依賴于培訓教師作為一個共同體的積極的倡導者、科學的組織管理者、技術的支持者、忠實的踐行者。

3。培訓教師和培訓機構要為教師提供各種各樣的學習培訓活動。在學習培訓的開展過程中，要充分利用教師豐富的經驗資源開展各種學習活動。針對各菜單內容，除了由培訓教師進行集中授課，還可以組織教師開展實地教學觀摩、教師上臺授課、分組討論、經驗交流等學習培訓活動。此外，要提倡教師開展自學活動，強調自學能力的培養和學習習慣的養成。這是諾爾斯自我指導學習理論的精髓和核心所在，應該成為職后培訓的起點和歸宿。

(四)評價

在評價階段，主要采用自我反思和觀察訪談兩種方式進行評價。

1.自我反思是教師的自評或自我診斷，將自己在學習培訓過程中的認識和行動作為審視對象，判斷達成學習培訓目標的程度。自我反思能夠為教師職業身份的構建、自我接納、自我認同提供精神源泉，也是教師獨立人格的不斷完善和構建的過程。教師的自我反思應貫穿于整個培訓過程。

2.觀察訪談是對教師的他評或再診斷。在培訓結束后一段時間內，培訓教師或培訓機構對教師的教育行為和學習生活進行的全面觀察，并通過訪談教師本人和其身邊的人，以驗證通過職后培訓，教師的教育教學行為是否得以改善、教師是否形成了自我指導學習的能力和習慣、教師是否增進了職業幸福感。利用觀察訪談，一方面可以對教師需求進行再診斷，給予教師專業發展的后續支持；另一方面可以了解教師的改善情況，為職后培訓模式的進一步完善提供可靠的材料。

五、以中心校為基地、送教下鄉的培訓方式

以中心校為基地、送教下鄉的培訓方式，主要是以農村中心校為集中培訓基地，對教師進行培訓。一方面滿足了農村中小學教師對外出培訓、觀摩教學等培訓方式的強烈需求，另一方面又克服了農村地區經濟落后、交通不便、繼續教育經費投入不足等不利因素。

在以中心校為基地、送教下鄉的培訓方式中，要注意四個方面：一是要整合農村中小學的資源，保證培訓基地的良性運行；二是要結合農村中小學實際需要，做好培訓內容的研發工作；三是要充分利用人力資源，組建結構合理的師資隊伍；四是認真選擇合適的組織形式。

總之，在教師職后培訓模式的運用過程中，不論是問題式的培訓模塊的形成、主題菜單式內容的設置，還是對四段式培訓階段的整體把握，都要立足于教師專業發展的需要，提高教師的學習能力、養成良好的學習習慣，緊緊圍繞增進教師職業幸福感的核心目標，促進教師專業發展，提高農村中小學教育教學質量。