教師培訓:有“變化”才有效

摘要：教師培訓工作的生命就在于有效，即有效果、有效益、有效率。因此，目標制定著眼于讓培養對象獲得教學思想和教學行為的“變化”，課程設置努力以“變化”滿足“小學語文學科教學帶頭人”需求為依據，尤其是通過“問題解決”的方式真正促使“變化”落到實處，并采用獨立評估的方式使變化得到實證。

關鍵詞：教師培訓；變化；有效

中圖分類號：G645 文獻標志碼：A 文章編號：1009-4156(2012)04-090-03

一、目標制定：以“變化”為著眼點

現行的各級各類教師培訓大都事先制訂方案，而培訓目標則是其中必不可少的部分。培訓對象層次不同，培訓方案林林總總，培訓目標也各有其異，但有一點卻高度相似，那就是目標表述的抽象、模糊和籠統。以“小學學科教學帶頭人”培訓為例，其目標的表述不外乎：具有“敬業和愛生的專業情意素養”、“虛懷若谷和無私奉獻的人格精神”、“廣博精深和開放動態的復合型知識結構”、“創新合作和實踐反思的教學研究能力”，如此等等。其正確性毋庸置疑，但普通教師是否需要?倘若需要，那么，學科教學帶頭人與他們如何區別?再者，受訓者在受訓前是否具備?若已具備，培訓意義何在?若不具備，又如何證明他們受訓后多大程度上實現了目標?在構思和擬定培訓方案時目標不應是裝模作樣的虛應條文，而應是課程設計、模式構建等實實在在的東西。目標是否實現，也必須以“變化”是否發生、“變化”的方向是否正確以及“變化”的大小來衡量和檢測，而不是依靠培訓者的自我感覺。這樣，目標的制定就必須變務虛為務實，著眼于讓受訓者或培養對象朝正確的方向“變化”，具體，清晰，可操作，也可檢測，從而為培訓工作一步一個腳印地進行打下基礎。而那些不在意、不追求、不凸顯“變化”的目標，往往只是空洞的“大話”和徒有其表的“正確的廢話”，難以實施，也難以檢測，實現多少，是否“有效”，無從說起。

基于對教師培訓有效性和應然目標的認識和理解，集美大學“小學語文學科教學帶頭人培養”項目組以具體化和微觀化的目標取代了普適化、宏觀化的目標，其核心是：通過培訓，使培養對象更新和拓展語文教學和自身發展需要的學科知識和教育理論。提高語文教學的思想認識，獲得新的教學思路和教學策略，改進和完善教學，從而促進學生成長，并對其他教師產生引領和輻射作用。

“提高語文教學的思想認識”，必須最終落實到“獲得新的教學思路和教學策略”，即導致教學行為的“變化”上，這樣才能改進和完善教學，不僅促進專業發展，而且促進學生成長?！案潞屯卣埂薄ⅰ疤岣摺薄ⅰ矮@得新的”、“改進和完善”等用詞，不但凸顯“變化”，而且使目標更清晰，更可操作，提高了可檢測度。這樣，目標就為培訓工作確定了正確和明確的方向，也為有效實施奠定了基礎。

二、課程設置：讓“變化”針對需求

現行教師培訓有效性不高，這是事實而非臆斷。據集美大學項目組對42位培養對象進行的問卷調查，在對“你認為現行的小學教師培訓效果”這一題目的4個選項中，有23人選擇了“一般”；在對“你認為影響教師培訓效果的主要因素是”這一題目的6個選項中，35位培養對象選擇“培訓課程針對性差”，排在首位。

“針對性”即針對受訓教師的需求。針對性差產生的原因有兩個：其一，教師培訓對象復雜，類型不同，層次有別，時間不等，需求也各異，不可能有普適的課程或內容體系；其二，受限于培訓者的現有條件，因人設課往往成為或主動或無奈的選擇。“因人設課”，其“人”即授課專家，培訓機構已有或外聘的授課專家研究什么或專長于什么，就安排什么課程或研修內容。至于小學教學實踐和受訓者的需求，則在有意無意間被忽略了。

在“小學語文學科教學帶頭人”中，有三個關鍵詞：語文、教學、帶頭人。培養對象的“變化”必須滿足這三者的需求，否則就難說有效益。培訓者應據此設計課程或研修內容，以充實和具化“變化”的內涵。當然，這三者是相容而非并列關系，即不是讓它們“各司其職”，分別統轄一些課程或內容，而是三者兼顧，彼此照應，綜合考慮。

1.針對“語文”的需求。單一學科的教師培訓必須遵循本學科教師的專業成長規律，注意滿足其專業學習特性和專業標準，滿足其發展中的實際需求。新一輪基礎教育課改推進十年，經過大大小小的各級各類培訓，省級學科教學帶頭人培養對象對于通識性課改理念大多已經了然，現在理應更專注于學科本身。語文學科教學帶頭人的培訓固然需要傳授教育理論，但語文自有其特殊的教學規律和不同于其他學科的個性化問題，因此，提高語文教學質量的途徑也應與眾不同，應立足“語文”設計培訓課程或安排研修內容。

2.針對“教學”的需求。“小學語文教學帶頭人”不是語文學家，而是教學專家；其主要工作場所不是研究室，而是教室。而“帶頭人”之謂，也必須通過“教學”來體現和實現。針對“語文”的需求，是方向，是基礎；針對“教學”的需求，是根本，是關鍵。

集美大學的項目在關乎“語文”的課程或研修內容中，有一些知識拓展，如“漢字學知識講座”、“文本解讀示范”、“兒童文學知識講座”等，但這些不僅僅著眼于豐富培養對象的語文學養，歸根結底也為教學服務，因為這些知識都是教學所必需的、所急需的。在兩年培養周期的四個階段中，每個階段的主軸“問題解決”部分，核心課程或研修內容各有側重，但都給予了“教學”：第一階段為識字教學專題研討，安排了“識字教學案例研討”、“識字教學學術沙龍”、“識字教學專家講座”等；第二階段為閱讀教學專題研討，安排了“兒童文學體課文教學”、“古詩教學”、“常識性課文教學”、“略讀課文教學”、“課外閱讀教學”等。第三和第四階段將安排習作教學、口語交際教學和語文綜合性學習教學專題研討。針對小學語文教學安排的這五個方面，對于全面提高學生語文素養各具不可替代的作用，不能顧此失彼。無論哪個方面，培養對象的認識和實踐，或多或少地都存在需要解決的問題。每一個階段圍繞一個方面研討，便于凝聚合力，“集中優勢兵力打好殲滅戰”。

3.針對“帶頭人”的需求。“帶頭人”彰顯了培養目標需要達成的規格或層次。小學學科教學帶頭人培養要造就的不是一般意義上的優秀教師或教學能手，而是能發揮引領和輻射作用的專家。他們必須比一般的優秀教師或教學能手具有更廣博的知識、更開闊的視野和更強的以反思能力為核心的教學研究能力，這成為課程設計或研修內容安排的重要依據。集美大學的項目安排了一些對于教師專業發展必不可少的通識性課程或內容，如“中小學學科教學帶頭人的內涵解讀”、“中美文化比較視野下教師專業發展的策略”、“教育科研方法”、“課題申請書、開題報告、結題報告的撰寫”、“網絡教研平臺的使用”等；也安排了一些屬于語文內部，但意在開闊視野的內容，如“國外母語教育”等；還安排了與教學直接相關的“學術沙龍”以及培養對象自己在分散研修階段的“課題研究”、“論文撰寫”、“展示和講座”等。這些課程或研修內容，對于培養對象拓寬視野、提高包括反思能力在內的教研能力、發揮輻射和引領作用，具有重要作用。

三、問題解決：促“變化”落于實處

“問題解決”是“基于問題的學習”在教師培訓領域的運用。圍繞受訓者在教學實踐中迫切需要解決的一個個問題展開研討，以求達到初步共識。在培訓者的引導下，受訓者獨立或合作解決問題，并在此過程中提高認識，獲得新的教學思路和教學策略，從而改進和完善教學。

培訓模式與培訓內容相輔相成，辯證統一?！皢栴}解決”是培訓模式，而“問題”本身卻屬于課程內容。問題何來?來自受訓者，來自教學實踐。因而“問題解決”模式也就具有很強的針對性?！敖鉀Q”二字彰顯其對“變化”的追求，包括思想認識和教學行為的雙重“變化”。“問題”一旦真“解決”，也就意味著真“變化”。

1.發現真問題。真問題是“問題解決”意義或價值實現的前提，即必須解決語文教學實踐中真實存在、對于提高語文教學質量或提高學生語文素養具有重要意義的普遍性問題。不同對象、不同層次的教師培訓，需要解決不同的真問題。對于剛入職的語文教師，除課堂管理外，大量存在的是對語文性質認識不清、教學目標不明、教學重點不清、教學策略不當的問題；成熟教師往往面對教學細節有待完善、教學美需要提升等問題。無論剛入職教師還是成熟教師，其問題較多是表層的，因此不難發現。而語文學科教學帶頭人培養對象或優秀教師，其問題更多是深層次的。比如，在現行的閱讀教學中忽視文體特點，從而影響課文教學價值的發揮。這些問題在培養對象或優秀教師中普遍存在，但不為多數教師所發現。集美大學的項目第二階段集中研修之所以安排“兒童文學體課文教學”、“古詩教學”、“常識性課文教學”、“略讀課文教學”、“課外閱讀教學”等，就是因為其中存在著大量隱性的問題，亟須解決，否則會制約閱讀教學質量的提高。

真問題不同，發現途徑也各異。新教師教學問題可以通過問卷和課堂觀察發現，而對于學科教學帶頭人培養對象，更需要通過以下途徑去發現：一是閱讀資料。大量閱讀各種教輔類期刊或著名語文網站發表或推薦的教學設計或教學實錄等。這些“優秀”的案例，其設計者或執教者大多與學科教學帶頭人培養對象同屬優秀教師之列，二者的問題往往相似。二是現場設計。課前或課中讓培養對象撰寫教學設計等。通過這兩條途徑發現的問題，可為設計課程或研修內容提供依據。

2.主體深參與。問題最終必須由受訓者自己解決，因為只有他們才是培訓課堂的主人，培訓者不能越俎代庖。專家講座所提供的解決問題的途徑和策略只有為受訓者所內化，才能真解決問題，從而杜絕“左耳進，右耳出”、“培訓一套，教學另一套”現象的發生。而內化是以體驗為中介的。因此，受訓者深度參與培訓就必不可少。專家講座與案例研討、學術沙龍、小組討論、個別交流、動手作業、課堂實踐等需要緊密結合，要摒棄培訓者講、受訓者聽的培訓方式。

3.方式各有異?！皢栴}解決”不應有一成不變的步驟和方式。各種問題，其性質、難易、產生的原因不同，培訓步驟和方式也應有異。以集美大學的項目為例，第一階段要解決識字教學問題。識字教學課堂操作對于這些準省級學科教學帶頭人而言不難，難在認識。因此，集中研修采用“案例研討”、“學術沙龍”、“專家講座”的步驟進行，而分散研修則為獨立完成論文，意在促進培養對象認識的“變化”。第二階段要解決閱讀教學問題。眾所周知，閱讀教學最具復雜性和創造性，改變課堂操作往往比改變認識更難。集中研修主要采用培養對象在專家引領下進行二度設計的方式，重在切實促使其行為發生“變化”。以兒童文學體課文教學為例，培訓者先行從國內各種期刊和著名網站搜集關于《看雪》的教學設計或教學實錄，發現共同問題是迷失了童真或游戲精神。培養對象的首度設計暴露了同樣問題。針對問題，培訓者結合《看雪》的教學進行講座，提供了讓課堂彌漫童真的游戲化的教學策略。培養對象再挑選課文，運用新策略進行二度設計。然后，就二度設計進行小組、全班兩個層次的交流，培訓者隨機點評。這樣，圍繞問題，逐層深入，強化培養對象的參與和體驗，切實改變其固有的思路和策略。

4.加強延續性。集中研修的成果，需要在分散自主研修階段消化、鞏固和強化。一種思路、策略一旦駕輕就熟，改變著實不易。且不說教學本來就是高度復雜的活動，以新替舊，且要熟練運用，確實需要一個較長的實踐過程。因此，集中和分散研修，內容上必須保持延續性，這樣才能促使“問題解決”落于實處。若將集中階段之學習成果束之高閣，另起鍋灶，難免前功盡棄。在集美大學項目培訓的第一階段，分散研修主要是根據集中研修內容撰寫論文，展開網絡研討，促使認識深化。而在第二階段，分散研修則以完善和展示二度設計為主，使新思路和新策略得到實踐檢驗。同時，還要進行反思和理論提升，并就此開設有一定學術水平的講座，發揮引領作用。在不斷學習、實踐、反思的循環中，促進培養對象的專業發展。

四、獨立評估：使“變化”得到實證

通過培訓，受訓者是否發生“變化”?“變化”的程度如何?需要作出客觀的評估。培訓者自我評估，受訓者“面對面”評估，無法避免人情等因素，其客觀性要打些折扣。只有去除各種干擾因素，其客觀性才能令人信服。項目組所有成員都不介入其中才是“背靠背”的評估，才是獨立的評估。集美大學項目組特別聘請有二十多年國外學習和工作經驗的留博士、集美大學特聘教授譚繼生牽頭組織獨立評估小組，為評估的科學性、評估結果的客觀性提供了保證。

評估的方法絕不能用思辨自圓其說，必須用實證來檢驗，這是評估結果客觀性的另一重要保證。評估的內容可以包括以下四個方面：一是受訓者對培訓項目的滿意度，主要檢測課程和授課獲得的好評度。譚博士設計了兩份評價表，由培養對象匿名填寫，交由獨立評估小組統計。二是受訓者培訓后提高了哪些認識，掌握了哪些新思路、新策略以及掌握到什么程度，即檢驗受訓后的“變化”及程度。對此，獨立評估小組主要采用“問卷調查”的方式進行。例如，“經歷了首度設計、專家講座、二度設計、二度設計交流與點評的培訓過程，你原有的教學思路、教學策略”，答案選項有：①完全改變；②較大改變；③有一些改變；④沒有改變；⑤越來越不懂得教。三是受訓者學習成果在工作中的運用，檢測其教學中運用新思路、新策略的情況。獨立評估小組將實地考察培養對象現場教學展示，重點考察他們教學行為的“變化”。四是受訓者“變化”的回報，即檢測促進其工作對象的發展情況。

圍繞這些方面，憑借實證進行獨立的科學評估，不僅對已經實施的培訓進行了恰如其分的評價，而且有助于后續培訓的改進和完善，并為其他培訓決策提供了借鑒。