折中主義教學法在高校小學英語教育專業教學中的應用

摘要：折中主義教學法沒有固定的教學原則和教學方法，它從實際教學需要出發，有原則地選用各種教學方法，是一種多元化、綜合化的教學方法。高校小學英語教育專業是培養小學英語教師的專業。文章探討了折中主義教學法在高校小學英語教育專業教學中的應用，在教學中總結教學原則、教學模式，并通過教學實踐驗證折中主義教學法的教學效果。

關鍵詞：折中主義教學法；有原則的折中主義；小學英語教育專業

中圖分類號：G712 文獻標志碼：A 文章編號：1009-4156(2012)04-163-03

一、折中主義教學法及其與高校小學英語教育專業教學的結合

隨著英語教學的不斷深入發展，中國的英語教師和學者一直在探尋一種最佳的英語教學方法。許多不同的教學方法被引入，不斷地進行嘗試，但結果總是不能令人完全滿意。這其中包括直接法、情景法、聽說法、交際法等。在不斷嘗試的過程中，人們發現似乎沒有一種普遍行之有效的最佳的英語教學方法。“每種環境必須自己決定哪一種或哪幾種方法的結合對自己的情況最有效，最現實”。因此，博采眾家之長，避免各派之短的多元化、綜合化成為外語教學的總趨勢。

折中主義(eclecticism)在外語教學中表現為在不同的教學階段，結構與功能、傳統法與交際法的側重因時、因地、因人有所不同，是語言學理論，教學途徑，教學大綱，教學方法等的折中(Bmmfit，1984，Long，1980；Schmidt，1989；Stem，1992；Yalden，1987)。筆者發現國內已有研究大都處于以下兩個層面：一是從宏觀層面來看，研究者多從宏觀人手，指出當前我國英語教學改革中引入折中主義教學法的必要性，并提出了在英語教學中的應用策略，如根據時間、地點、課程、教學對象等采用適宜的折中的教學方法。這些研究成果對當前的外語教學具有一定的導向作用。二是從理論層面來看，還有一些研究是理論層面的探索，這類理論研究比較普遍，但多數局限于某門課程，缺少對整體專業應用的系統性研究和在現實課堂教學中的實踐研究。應用折中主義教學法培養能力方面的研究則更為鮮見。因此，這些研究缺乏實踐性，對實際外語教學的可借鑒性不強。

小學英語教育專業是培養小學英語教師的專業。由于小學英語教師執教對象的特殊性，教師本人的素質和能力對兒童的語言學習和智力開發至關重要。早在20世紀60年代，倫內伯格(Lenneberg)就提出了兒童語言習得存在一個關鍵期(2-12歲)。而年齡在7-12歲的小學生正處于這個語言習得的關鍵期內。此時，兒童語言的習得最為容易，而錯過了關鍵期，語言習得的效率會大大降低。由此可見，小學英語教師的語言能力和教學方法將會直接影響到兒童語言能力的發展，尤其是第二語言能力的習得。

然而，在我們現行的KAQ(知識、能力、素質三位一體的教育模式)人才培養模式下，外語師范專業學生實際使用英語的能力并不能達到實際工作要求。所以筆者嘗試將折中主義教學法應用于高校小學英語教育專業教學中，探索折中主義教學法在高校小學英語教育專業教學中的教學原則、教學過程以及教學效果。努力通過實施新的教學方法提高學生的學習積極性和學習效果。

二、折中主義教學法的實施原則

根據折中主義的教學理論研究和小學英語教育專業的人才培養目標，筆者認為，折中主義教學法在高校小學英語教育專業教學中應把握以下四點：

(一)教學方法：語法翻譯法與交際法并存

作為傳統的形式型教學法的代表，語法翻譯法用母語進行教學，以系統地講授語法知識為主要教學內容，以翻譯為重要教學手段，并用大量的練習來檢驗語法規則的掌握情況。交際教學法是近年來最為流行的教學法，是功能型教學法的代表，它以創造接近真實交際的語言環境為特點，教學過程交際化。盡管語法翻譯法已經不再時髦，但習慣于這種教學方法的學生還是從中受益匪淺。盡管交際法培養出來的學生語言交際能力很強，但他們的語法知識薄弱。因此在中國的英語教學中，語法翻譯法與交際法應并存，教師在不同的教學階段、針對不同層次的教學對象，有側重地選用某種方法。教師不僅要堅持為交際而教英語的思想，還要將語言知識的教學與鍛煉學生語言交際能力結合起來，多為學生提供與實際生活密切相關的語言知識，從而讓學生在學習語言知識的過程中逐漸提高交際能力。

(二)教學模式：教師中心與學生中心交替

現代外語教學理論主張，學生是課堂的中心，一切工作幾乎都由學生來完成，教師只是輔導者。這種“學生中心觀”注重學生在課堂中的積極作用，盡量讓學生自己控制學習內容和學習方法，讓學生發現問題、解決問題，并對自己的學習負責。然而隨著近些年我國高等教育的普及，專業外語班級的規模一再擴大，五六十人的大班情況已成普遍現象。在這樣的大班模式下，學生的學習自主性也參差不齊，只有相當少的學生能夠對自己的學習負責，具備選擇學什么、怎么學、什么時候學的能力。因此，以學生為中心的實際教學效果并不樂觀。實踐證明“教師中心觀”在現代教學中仍有其優勢，它有利于教師系統完整地組織安排和監控教學活動、教學內容和教學進程。筆者認為，在現代外語教學中，教師的作用不是越來越不重要，而是越來越不那么突出。教師應該根據學生的實際英語學習水平來設計課堂教學任務，并且隨著學生學習情況的變化來進行及時的調整。同時，教師在課堂上的指導作用不容忽視，他仍扮演著一系列的重要角色：信息提供者、活動組織者、指導者、研究者和學習者等。

基于十多年的外語教學經歷，筆者發現低年級的外語專業學生，他們雖然已經具備了一定的語言知識和語言能力，但是由于深受高中應試教育的影響，他們已經習慣了教師主導的教學模式，缺乏自己發現和建構語言知識和意義的能力。對于這一階段的學生，課堂教學應注重“教師中心”地位的體現，教師在教授知識的同時更應側重學習方法的傳授，在教與學的過程中引導和培養學生獲得在大學里學習的方法，使他們逐漸形成自主學習的能力，進而知道如何對自己的學習負責。而高年級的外語專業學生，他們絕大多數不僅具備了相當的語言知識和語言能力，更是養成了自主學習的習慣。對于這一階段的學生，課堂教學應向“學生中心”過渡，學生是課堂任務的主要完成者，教師作為一個獨立的參與者在必要時對學生加以指導。總之，必須轉變以教師為中心或以學生為中心的思想，把兩者結合起來，根據不同的教學對象，靈活地運用。

(三)教學重點：準確與流利兼顧

隨著20世紀90年代后交際法的流行，有些英語教師對語言準確性和流利性的理解出現了偏差，他們過分強調語言的流利性，認為語法教學已經過時。劉潤清教授指出“徹底掌握語法和詞匯是發展第二語言能力的必要基礎”。《高等學校英語專業英語教學大綱(2000年頒布)》也提出“高等學校英語專業培養具有扎實的英語語言基礎和廣博的文化知識并能熟練地運用英語”。因此，教學中對學生能力的培養要兩者兼顧，使其科學有機地融為一體，不可顧此失彼。

準確主要是指對發音習慣、語法規則和語言表達方法的準確掌握。對于流利，目前外語界廣泛認同的是Brumilt的觀點：流利性是學習者對已獲得語言系統最大限度的有效運作，應視為自然的語言使用，不管是否導致母語般的理解和產出。準確是流利的前提，缺乏準確的流利是毫無意義的；流利是準確的提高，達不到流利的準確是毫無生機的。教學中，教師需要在不同的教學階段平衡兩者之間的關系。具體表現：對于低年級的學生，打好扎實的英語語言基礎是關鍵，教學應在注重語言準確性的同時兼顧流利；對于高年級的學生，熟練地運用英語進行交流是關鍵，教學應在注重語言流利性的同時強調對準確地把握。

(四)教學目標：語言能力與交際能力并重

語言能力是喬姆斯基(chornsky，1965)在其著作《句法理論面面觀》中首次提出的，他認為語言能力就是每個人所習得的語言知識，是對語言系統的抽象的掌握。交際能力是海姆斯(Hymes，1967)在喬姆斯基語言能力的基礎上提出的，包括語法性、可行性、得體性和現實性等四個方面。張德鑫(1997)將其總結為：懂得哪些句子是合乎語法的，懂得哪些句子是可以被人們接受的，懂得哪些話是恰當的，懂得哪些話是常用的。

三、折中主義教學法的實施過程

筆者及其教學團隊在近幾年的課程教學中開始逐漸嘗試運用折中主義教學法并取得了一定的成效，現以筆者承擔的2009級小學英語教育專業一班的“精讀”課程為例，闡述折中主義教學法的實施過程。本研究參照朱紅梅(2004)將實施過程劃分為以下四個階段：

(一)學生閱讀

學生帶著教師給出的問題閱讀全文，在探尋問題答案的同時力求理解文章大意、分析文章結構、畫出理解難點等。這一階段學生是學習的中心，教師是學生學習的引導者。教師的引導作用主要體現在問題的設置上。問題的設置要兼顧兩個原則：

1.適中性，即問題要難易適中。問題中不僅要包括學生可以在閱讀過程中直接找到答案的簡單問題，也要包括需要學生通過對整篇文章的理解和把握用自己的語言歸納總結答案的有難度的問題。難、易問題結合會最大限度地照顧到大班里處于各個層次英語水平的學生，達到讓他們在閱讀中都有所收獲的效果。

2.廣泛性，即問題要類型廣泛。問題設置可以包括單詞、句子、語法、修辭手法等細節性類型題，也可以包括文章大意、篇章結構、寫作手法、背景知識、讀后感等整體性類型題。

從以上陳述可以看出，在這一階段的學習中，雖然學生是“學”的中心，教師是“學”的引導者，但是學生的“學”不是雜亂無章的學習，而是在教師問題引領下的學習。這一階段的學習對于還沒有形成良好的學習方法的低年級的學生尤為重要，對于他們，教師還要擔當引導者和輔助者的雙重角色，使低年級學生逐漸養成自主學習的能力。

(二)教師講授

教師通過對語法、詞匯、句型、課文內容的講解和對篇章結構的分析，培養學生扎實的語言基本功和過硬的閱讀理解能力。這一階段教師是教學的中心，學生是知識的承受者。教學方法以語法翻譯法為主，教學過程強調培養學生語言的準確性。教師對文章的講解可以針對文章難易程度、學生學習狀況等選擇自上而下(Top-down Processing)或自下而上(Bottom-up Processing)的講授方式。同時，課堂講解應注重在激活已學過的知識(schema)的前提下加強新舊知識的聯系及閱讀技巧的導入。

(三)學生實踐

學生在熟悉課文的基礎上，進行聽、說、讀、寫、譯等英語基本技能的訓練，培養學生語言的綜合運用能力。這一階段學生是課堂活動的主角，教師通過采用任務型教學模式在各項活動中起到組織者和輔導者的作用。教師在讓學生完成各項任務時要注重課堂真實情境的創設，使學生在生活化的真實的環境中運用英語進行交流。這一階段以交際教學法為主，以培養學生語言的流利性為重點，引導學生用英語解決問題。任務型的課堂互動可以包括課文綜述、寫作、對話、小組討論、模擬表演、情景劇等。

(四)鞏固總結

這是一個總結和檢測階段。在學生對所學知識理解和運用的基礎上，教師通過聽寫、提問等方式總結鞏固重點知識，并采用口頭或筆頭的形式檢測學生對課文知識的掌握和記憶情況。教師是“教”的主角，學生是聽者和執行者。這一階段是教學過程中必不可少的組成部分，它是連接教師“教”與學生“學”的重要步驟。它不僅是鞏固總結所學知識的過程，也是發現教、學過程中存在問題的過程。它有利于教師不斷完善教學方法，有助于學生發現自己學習中的薄弱環節。