后現代課程理論視域下大學英語課程體系構建*

涂 靖

(長沙大學公共外語教學部，湖南 長沙 410003)

20世紀后期在歐美出現了一股后現代主義思潮，其價值觀念和思維范式對現代教育的價值觀和思維方式帶來了革命性影響。后現代主義教育思想倡導平等對話與理解，強調開放與創造，否定中心與等級，重視差異與多元化，注重培養人的探索和創新精神，對我國大學英語課程實踐具有顯著的指導意義［1］。本文以后現代課程理論為指導，嘗試從課程目標、課程模塊設置、教學模式及教學評價等層面構建新型大學英語課程體系。

一 課程目標

高等教育的終極目標是培養高素質的復合型人才。復合型人才除具備堅實的專業能力外，其語言基本功亦非常扎實，且具有較寬的人文知識基礎。而大學英語課程體系建設是該學科建設與發展的支撐點，直接關系到復合型人才培養目標的實現和人才質量的高低。教育部頒發的《大學英語課程要求》(2007)(以下簡稱《課程要求》)明確提出:“大學英語的教學目標是培養學生的英語綜合應用能力，特別是聽說能力，使他們在今后學習、工作和社會交往中能用英語有效地進行交際，同時增強其自主學習能力，提高綜合文化素養，以適應我國社會發展和國際交流的需要。”［2］依據《國家中長期教育發展綱要》的精神，參照社會和地方經濟發展的需求，新時期大學英語課程的教學目標是培養具有國際視野、通曉國際規則、具備較強的批判思維能力和較高的人文素質，能參與國際事務和國際競爭的國際化人才、拔尖創新人才［3］。

教學目標的多元化使得大學英語已不再是單一的語言課，而是包括語言基礎課程、拓寬知識和世界文化的素質教育課程。此外，目前大學生學習和就業中專業淡化的傾向越來越突顯，學習需求呈多元化趨勢，凡此種種皆要求課程設置的多樣化。因此，設置大學英語課程時既應關注學生的語言技能，又應充分考慮學生的文化素質培養和國際文化知識的傳授。《課程要求》明確提出大學英語課程體系應涵蓋綜合英語類、語言技能類、語言應用類、語言文化類和專業英語類等五大模塊，要求各校根據實際情況，按照《課程要求》和本校的大學英語教學目標設計出各自的大學英語課程體系，將五類課程以必修課和選修課的形式有機結合，同時確立符合學生實際的分級教學目標，即一般要求、較高要求和更高要求，以使不同層次的學生得到充分的語言技能訓練，提高英語綜合運用能力。

《課程要求》提出了三大教學目標:培養英語綜合應用能力、發展自主學習能力和提高文化素養。其中，培養學生的英語綜合應用能力是教學的核心。后現代課程觀強調“去中心化”和“邊界松散”，認為課程目標的中心主義和精確性不可取。以此而論，大學英語課程應是多元目標的集合，將語言與社會文化知識目標和語言綜合能力培養目標有機結合，同時將過程目標和價值觀目標亦有機結合，因為大學英語的教學對象是有一定英語語言功底的非英語專業學生，此課程既非專業英語課程，也非英語專業課程。教學目標著眼于學生對該課程的基本知識的掌握，并為其今后進一步的學習和研究打下堅實基礎，更應通過該課程使學生具備較高的英語技能、跨文化能力、自主學習能力、綜合文化素質(含文化知識、文化意識與態度、文化技能)。需要指出的是，有相當數量的教師和學生對英語課程改革的目標認識不清。目標的不清晰導致教與學的隨意性很大。

二 課程模塊設置

大學英語教學改革的重要內容之一是課程的開設。《課程要求》指出:“大學英語課程不僅是一門語言基礎課程，也是拓寬知識、了解世界文化的素質教育課程，兼有工具性和人文性。”筆者認為，課程體系的合理構建是大學英語特色建設的關鍵。《課程要求》指出，“各校可以自主設計課程體系，實行必修和選修的結合，確保不同層次的學生在英語應用能力方面得到充分訓練的機會”。這就是說，學校可依據課程要求，結合本校辦學定位和人才培養目標，設計具有特色的教學大綱，構建大學英語課程體系。就宏觀構想而言，體系應為必修課程、選修課程與學生自主學習課程相結合，知識、能力、人格三位一體的三維結構，關注認知、思維與實踐的緊密結合。

課程體系的建設主要依托課程設置來實現，以全面提高學生的基本英語素質為目的。而課程體系的構建關鍵在于打破課程建設中的現有框架，優化課程結構，注重知識結構與能力的合理布局，使之向基礎化、層次化、結構化、綜合化方向發展，構筑最佳課程組合，使英語課程對學生整體語言文化素質的提升和發展產生立體效應，并進一步形成并保持“整體效應大于部分效應之和”的課程體系改革功效。設置過程應以創新為龍頭，以培養目標確定課程，做到對課程的精選，減少總課時，適當壓縮必修課，增加選修課種類和門數，構建結構合理、知識密度大、實用性強的選修課程模塊。課程內容適當突出專業特點，以個性化教育替代劃一化教育，重點培養學生的創新意識和實踐能力，避免“因人設課”、“換湯不換藥”等現象的出現，提高選修課培養創造性、個性化人才的功能。同時，通過給學生預留層次性的知識節點、技能節點，使學生自覺加強自主學習，在潛移默化中促進其個性發展和獨立思考能力提升。

大學英語課程的特點是通融性大，語言、社會、文化似乎無所不包。因此，課程設置要防止“濫”，以“少而精”為基準設置相關課程，梳理各課程的相似點與關聯度。知識點重疊較多的課程可合并，以減少不必要的重復，避免人力物力的浪費。對課程實施集約化管理，對西方語言文化知識領域和語言技能層次進行分析與篩選，爭取在一定的時間和空間內以有限的課程數量涵蓋之。如《西方文化習俗與禮儀》與《跨文化交際學》可合并為《跨文化交際學》。顯然，應對課程內容加強甄選，強化通識教育。在甄選課程內容時，注意加強語言文化課程和專業課程的觸合。以課程結構的整體優化來構建學生的知識系統，對不同專業、不同興趣、不同層次的學生應區別對待，或按需設課、或按培養目標設課。標準是能否最大限度拓展其專業知識范圍，有助于其專業發展，使課程本身和教學內容具有較廣闊的適應范圍。課程的設置意味著教學平臺的建立，引導教學發展趨勢，確立教學重心。應考慮四要素:1.全面性。既要注重不同層面課程群的建設，也要注重教材、大綱、教學計劃及師資等多個因子。2.系統性。在注重必修課的同時，要加強選修課和自主學習課程的建設。3.層次性。課程須考慮學生水平的差異，須確保不同層次的學生均能獲得充分、適宜的教育。4.適應性。課程設置和調整要適應社會實踐發展需求。

此外，按照文秋芳(2012)的觀點，應正確處理EGP與ESP的關系［4］。通用英語能力的培養應貫穿大學三年，以必修課+選修課的形式有機結合。學術英語或行業英語可根據情況在大學一二年級開設，由英語教師任教;學科英語則在大學三年級開設，一般由學科教師任教。據此，大學英語課程體系可由四模塊組成:普通英語、學術英語、行業英語、學科英語。四模塊是EGP與ESP相結合，既培養學生的語言能力、跨文化交際能力，又使學生具備中外國情文化知識，熟悉專業知識國際規范。基礎語言知識和技能訓練課程應側重培養學生的實用能力。具體而言，基礎階段的選修課可開設:初級口語、初級聽力、初級寫作、實用翻譯、英文電影賞析等。高級英語技能課可開設:口譯、翻譯理論與實踐、英語辯論、英語演講、歐美文化、跨文化交際、英語報刊閱讀等一系列課程。其次，可考慮開設ESP范疇內的職業用途英語EOP(English for Occupational Purpose)，將特殊用途課程和通識教育類英語課程有機結合，教學更傾向學生相關專業范疇內的言語功能和語言活動，其目的在于使學習者獲得與其社會目的相關的“終端語用能力”。在新一輪職業化、差別化教學改革方案中，我們應充分注意必修課與選修課的銜接，完善與健全課程設置，課程種類應更豐富、更多元化，使核心課程占據突出位置，使學生有較多的選擇空間，以構建一個全方位、多層次、更科學、更合理、能最大限度滿足社會、學校和學生需求的大學英語課程體系。

值得指出的是，系列課程的設置須充分體現大學英語課程的工具性和人文性。我們應按照《課程要求》，并與學校的實際情況相結合，把各門課程有機合成，形成統一的理論指導和教學體系。具體課程大致以“厚度、寬度、高度”三維標尺為對應基準:“厚度”指以培養扎實的英語聽、說、讀、寫、譯等基本功的課程;“寬度”指以拓寬學生英語知識和人文知識為主的課程;“高度”指培養學生高層次專業英語能力為中心的課程。三類課程有序排列，有機結合，既夯實基礎，又拓寬視野。同時課程教學要加強實踐技能的培養，根據社會勞動力市場的變化，在一定時期內調整選修課程和內容，增強畢業生的擇業能力和競爭能力。另一方面根據各類專業的培養目標，采用逆推法，從有利于知識的層次遞進性基點出發，確定系列課程間的先后邏輯關系，避免重復和顛倒，不斷提高課程的效率，總體優化大學英語課程體系。

總之，從宏觀視角來看，大學英語系列課程的設置須處理好三個矛盾:即必修課和選修課的矛盾、語言與文化的矛盾、輸入與輸出的矛盾。從微觀視度而言，應因材施教，對學生的學習興趣、學習動機進行適當分析，結合教學大綱的要求，制定教學計劃，確定教學重點，始終把培養學生的英語綜合應用能力放在首位，并注意以有機的方式落到實處。

三 教學模式與教學評價

現有的教學模式中，課程的語言實踐環節所占比例極低，課堂教學仍為主要方式和手段。教學評價的多元化尚未形成。新課程體系的建立意味著大學英語教學在教學理念、教學內容、教學評估、教學資源、教學模式等層面的革命性變化。整體而論，應由對“教”的關注轉向對“學”的重視，由“強制、強迫”向“自覺、自主”轉變，由“統一化、單一化”向“個性化、綜合化”轉變。教學方法的改進應體現在“自覺實踐法”、“自然法”、“認知法”、“交際法”、“啟發式教學法”、“討論式教學法”等各種教學法的綜合運用。

此外，構建新課程體系要求對教學組織形式作相應改革。后現代課程理論提倡以混沌和網絡作為隱喻的課程組織，這與《教學要求》提出的“以現代信息技術，特別是網絡技術為支撐”的新教學模式不謀而合。應改變單一、封閉的教學組織形式，而代之以一種開放式的、師生多方互動的新型課堂。

就分級教學模式而言，A、B班在教學要求、教學內容、教學進度、教學特色、學習要點等層面既有相似之處，其側重又各有特點。A班的授課應采用自學和引導相結合的模式，提高學生參與課堂聽說活動和進行課外自學的要求。這種自學和引導結合的教學模式，使學生在興趣的驅使和適中的學習壓力下，結合老師的引導，增強學習主動性，培養自主學習能力，進行自主的發現式學習。B班則采用循序漸進的方法，手把手的指導，重在培養學生的學習興趣，通過鞏固學生的英語基本知識和基本技能來提升學生的英語水平。至于教學特色，A班是以學生為中心，指導督促學生完成各項學習任務，強調以聽說帶動讀寫，在培養學生英語語言綜合運用能力的同時，提高其自主學習及合作學習能力。B班也以學生為中心，指導督促學生完成各項學習任務，在培養學生語言能力和自主學習能力的同時，強化其英語語言基礎知識和基本技能。

后現代課程理論強調知識的關聯性，認為科學世界和現實世界是有機融合的。此觀點體現在大學英語教學層面，就是語言文化知識與語言的社會實踐相結合。新教學模式應是多維、立體的，是傳統課堂教學、多媒體課堂教學、實踐教學及網絡自主學習的綜合運用。在大學英語課堂，教師的作用就是利用有限的學時，以創新意識不斷開發教學進程，使教學成為一個師生雙向溝通、多維交流、求知、求真、反饋、再反饋的動態過程。因此，教師既是課程的組織者，更應成為課程的創造者與開發者，學生從單純的知識接受者轉變為主動的學習者、創造者。值得指出的是，教學模式的改變須以新型的師生關系為前提。按照后現代課程觀，構建師生之間的平等關系至關重要。多爾認為，通過不斷溝通與對話來探究未知領域，師生之間可建立一種平等對話與交往的關系，一種新型的反思型關系。

就教學評價而論，應按《課程要求》形成正確的評價觀念，建立多元、開放化評價體系。整個體系的特點應體現“八性”，即“主體性”、“公正性”、“多樣性”、“多維性”、“發展性”、“過程性”、“動態性”和“層次性”。結構性評價基點應涵蓋:評價目標的建立、評價工具的選擇、評價方式的確定、評價活動的開展、評價信息的收集與分析以及評價結果的反饋。新評價體系的關鍵是改革評價項目和評價方式，強化評價對豐富教學內容、改進教學過程、促進師生交流、互動，激發教與學的潛在能量等層面所產生的積極意義。此外，教學模式的改變必然導致教學評價在相關教學內容、教學方法和過程等發生變化。評價內容由知識的傳輸與接受轉向學習態度、自主學習能力和合作意識;評價方法也由傳統的定量分析轉向定性和定量相結合。后現代課程理論所倡導的“民主、平等”理念意味著評價主體的多元化，應建立由教師、學生及其同學組成的多主體共同參與、交互作用的評價基體，營造并保持開放和寬松的氛圍;將同行與專家評價、學生對教師評價、學生自我評價和學生互評等多種方法并行，將他評與自評相結合，以自評為主;此外，評價重心也發生轉移，即終結性評價與形成性評價相結合，以形成性評價為主，重在過程。要將定性評價與定量評價相結合，以定性評價為主;要將綜合性評價和單項評價相結合，以綜合性評價為主。就評價標準而言，竊以為它應能如實反映學生對英語語言、西方社會文化知識的掌握狀況，以及運用英語語言的能力狀態。此外，該標準還須反映學生在通過階段性學習后，其語言綜合技能的發展過程，并將其情感態度和參與表現納入評價范疇。這就要求教學評價方式的設計要適當，評價目標要有層次性、階段性和動態性，以使不同基礎、不同表現、不同水平的學生在不同或同一時空環境中既能體驗進步與成功，亦能感受差距與失敗，從而激勵自己奮發努力。

多模態、開放性的英語課程評價體系是英語教學系統的有機構成成分，其主要價值體現在對學生的激勵作用。它能使學生認識到自己的不足之處與優勢層面，明確主攻方向，自我調節學習策略和計劃，采取措施，提升其英語綜合運用能力;對教師而言，通過對評價體系的各類數據分析，可有效反思、調整自己的教學行為，從而不斷提高教學水平。此外，還有助于教學管理部門及時發現問題，改進教學管理方式和手段，提升管理效率。

綜上所述，構建大學英語新課程體系應關注教學過程的優化。后現代課程理論強調將課程理念細化為課程知識的6種特性，即多維性、開放性、文化性、非系統性、動態性和過程性。竊以為，英語課程應像其它課程一樣，體現時代特點，以滿足現代社會需求;應注重培養學生的人文素質，課程不能局限于語言知識的傳承和語言技能的訓練。英語課程應具備系統工程的特點，教學內容應豐富、多元，目標應多維，且具階梯性和關聯性，使師生對課程有廣泛的想象空間和參與熱情。新型課堂應體現二元性，一方面是傳遞社會文化知識的載體，而更多的作用是為師生共同參與、探究，發現并解決相關學術問題、社會問題提供適宜環境和手段。學生語言技能的培養和文化知識的積累通過課堂內外潛移默化的滲透而實現。因此，教學過程應更多地倡導學生自主感悟與反思，減輕理性分析的權重。

［1］Doll W.后現代課程觀［M］.王紅宇，譯.北京:教育科學出版社，2000.

［2］教育部高等教育司.大學英語課程教學要求［M］.北京:外語教學與研究出版社，2007.

［3］國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010－2020年)［M］.北京:人民出版社，2010.

［4］文秋芳.大學英語面臨的挑戰與對策:課程論視角［J］.外語教學與研究，2012，(2).