高職教師專業發展中的不良文化及破解

陽金萍，顧金峰，楊益花

隨著教育改革的不斷深入，教師作為教育內部的主導因素越來越被關注。近年來，高職教師專業發展研究逐步增多，但整體上呈現出重技術輕文化的特點，[1]比較強調高職教師專業素質的知能化，對教師專業發展過程中的“文化關注”比較缺乏。事實上，教師專業發展不可能在真空中進行，它總是在一定的文化生態系統中實現的。可以說，“如果沒有教師文化深層次的支持，任何教師發展和教育革新都將是靈魂匱乏的短視行為”。[2]當前，高職院校師資建設主要依托于剛性推進的政策體系，雖然這些做法取得了一定的成效，但是還未能從根本上激發教師專業發展的主體積極性。本文將從文化的角度，梳理和反思高職院校中一些不利于教師專業發展的價值觀念和行為方式，以期為高職師資隊伍建設與促進教師專業發展提供分析視角。

一、高職教師專業發展中的三類不良文化現象

教師文化作為一種高校教師在長期的職業行為過程中積淀形成的價值觀念體系、群體意識和行為方式，可以說，它在大學的文化生態系統中起著主導作用。從促進教師專業發展的視角看，目前高職院校還存在以下三類不利于教師專業發展的思維觀念和行為方式。

（一）“弱勢思維”現象

“弱勢思維”現象主要指高職教師基于對高職教育偏低的評價并投射于高職教育的各個方面而形成的習慣性消極觀念與行為方式。這些消極觀念包括：高職教育在高教體系中低人一等，高職院校稱不上真正的大學，高職院校產生不了大師，高職學生素質太差，等等。在這些消極意識的導向下，部分高職教師的職業怠倦感越積越深，并淪為純粹的“教書匠”，僅僅把教師職業當成一種單純的謀生手段和工具，以應付的心態對待教學、科研和各類考核。

（二）“繭式思維”現象

“繭式思維”現象主要指高職教師對教學、科研、專業實踐等方面的合作所表現出的相對封閉而被動的態度與行為習慣。當然，“繭式思維”并非是完全意義上的自我封閉，更多表現為一種態度和行為上的“被動”。筆者曾就某市3所高職院校進行問卷調查，結果表明，雖然大多數高職教師認可教研合作的價值，但是在實踐中卻比較被動。比如，當問及教師的教學合作情況時，只有5%的教師表示“經常自主合作”、41%表示“很少或沒有合作”、54%表示“按照學校的安排合作”；在校企合作方面亦是如此，許多高職教師雖然認識到校企深度合作對提高教學質量具有至關重要的作用，但在具體的合作實踐中卻往往避重就輕，不愿盡全力謀求雙方合作效益的最大化。

（三）“權威意識”現象

“權威意識”現象主要指高職教師在行政權威和學術權威的影響下，教師主體性呈現出某種壓抑與束縛的心理狀態與行為反應。主要表現在兩個方面，一是行政權威下的緘默現象。在學校管理和集體決策中，大部分高職教師雖然內心并不認同學校管理部門的做法，但基于現實考慮以及中國人傳統的“隱忍”性格，一般都采取緘默的態度；二是學術權威下的依附現象。在高職教育理論體系還不成熟、辦學實踐還需摸索前進的階段，不少高職教師在職教研究與實踐中，缺乏對新事物或者具體問題的價值判斷與深入探索，常常生搬硬套某些學術權威或教學專家的理論和觀點，很少有反思和自己的創見。

二、高職教師專業發展中不良文化的影響分析

教師文化作為教師專業發展的生態環境，規范、調節著高職教師的觀念和行為。科學的教師文化能促進教師專業的健康發展，而不良的教師文化則可能成為教師專業發展的桎梏。

（一）“弱勢思維”作為一種消極的心理暗示，侵蝕著教師專業發展的心理動能

從教師個體層次的專業發展來看，它主要包括專業理想的建立、專業知識的拓展、專業能力的發展、專業自我的形成等內容[3]。其中，專業理想是指教師對成為一個成熟的教育教學工作者的向往與追求，專業自我是個體對自我所從事工作的感受和接納的心理傾向。兩者之間是一種相輔相成的關系：專業理想為專業自我提供動能，專業自我的不斷形成和調整則是促進專業理想實現的必要過程。專業理想和專業自我作為教師專業發展過程中的心理支撐因素，對教師的行為有著直接的導向作用：具有專業理想和積極專業自我的教師，對教學工作會產生強烈的認同感和投入感，會對教學工作抱有強烈的承諾，并能積極面對和化解職業困境。“弱勢思維”作為一種對事業的消極心理傾向，它降低了教師的自我認同感和工作滿意度，“弱勢思維”放任的結果，必然是教師專業自我形成的障礙，這種障礙蠶食著教師專業發展的職業激情，并同職業怠倦結合在一起，使教師逐漸喪失對教育理想的追求，極大地影響著高職教師個人潛能的發揮與成就的取得。

（二）“繭式思維”相對被動的行為導向，阻斷高職教師專業發展的支持通道

與普通高校教師專業發展相比，高職教師專業發展的特殊性表現在職業性和實踐性。高職教育是以就業和市場為導向的，高職教師的專業發展應著眼于職業活動的完整性而不是學科體系的完整性，因此，高職教師更應關心市場的動態和發展，在教學內容上與教授方式上強調以就業為導向，工學結合。從當前高職師資來源渠道單一、實踐經驗不足、課程開發能力薄弱的現實情況看，開放與合作已成為高職教師突破這一困境的關鍵。而高職教師相對封閉和被動的心態與行為方式，無疑阻斷了其專業發展的支持通道。高職教師必須積極主動走出“象牙塔”，改變單獨“作戰”的習慣，通過校企合作，提高專業職業能力，通過合作教研探討，開發職教課程，促進教學能力的提升。

（三）“權威意識”所導致的依附心態，束縛高職教師專業發展的自主性

教師專業發展是教師作為主體的主動發展過程，它強調教師是專業發展的主人。從促進教師專業發展的外部環境看，理想的教師專業發展只需通過設計各種相關的制度激發教師的自我控制、引導與成長的意識。而在行政權威影響過強的情況下，教師的專業自主權極易受到漠視與侵犯，專業自主精神不僅難以得到滋養與提升，反而容易消磨殆盡。從促進教師專業發展的內部環境看，研究表明，“反思和研究是通向‘解放’、實現教師專業自主的有效途徑。”[4]高職教師對某些學術權威的依附，是一種思維上的惰性和慣性，也是高職教育研究與教學實踐脫節的原因之一。獨立與創新是大學在漫長的歷史進程中沉淀下來的公認真理，只有通過基于情境的反思、研究與創新，才能真正形成中國特色的高職教育理論和實踐體系，才能真正彰顯高職教師的專業化。

三、高職教師專業發展中的不良文化破解

教師專業發展是一個系統的過程，既需要教師個體的積極主動發展，也需要外在的條件保障。從學校管理層面看，可從以下三個方面入手重建高職教師專業發展的軟環境。

（一）強化現代職教理論學習，提升教師職業認同感

二戰后，以德國為代表的職教發達國家的實踐證明了職業教育在經濟社會中的不可替代的作用。當前，“弱勢思維”的存在，一方面固然與高職發展歷史短、底子薄并且遭遇招生、經費等現實困境的刺激與影響有關，另一方面，還與教師自身對高職教育的作用、地位以及發展規律等方面的認識不夠有很大關系。對于大多數高職教師而言，對教育教學理論尤其是現代職教理論的系統學習大都來自于高校教師資格考試，而該考試的應試性又使其學習實效大打折扣。事實上，教師對自身職業的認識越明確，對外在規范的內化程度和對自身職業的投入程度就越高，教師的工作積極性和滿意度就會越強，這也正是教師成長的專業情感。

從當前實際看，提升教師的職業認同感，可以從以下四個方面幫助教師轉變觀念、深化認識。（1）結合經濟發展規律和國家戰略發展需要，幫助教師認清高職教育在經濟和社會發展中的重要地位；（2）結合人才培養目標和教改實踐，幫助教師領會高職教育這一特殊的高教類型特征；（3）結合多元智能等教育理論，幫助教師樹立正確的學生觀和發展觀；（4）結合本校辦學歷史與辦學特色，形成上下認同的辦學目標與共同愿景，等等。

在方式和手段上，要注意理性教育與感性觸發的結合。理性教育手段，比如集體學習、討論、專家講座、理論學習專題資料宣傳等形式；感性觸發手段，比如走訪企業、校企座談、杰出校友的宣傳形式。總之，要通過各種途徑，幫助高職教師確立職業理想和使命，提升他們的職業榮譽感和歷史責任感，讓職業認同成為高職教師自我成長的內在動力。

（二）重視教師合作文化建設，注重教研合作效能

當前高職教師對于校企與教研合作的相對被動局面，既有教師自身的原因，如教師長期以來的個人主義，也有學校管理的原因，如競爭性的學校制度以及行政性的合作取向等因素。[5]因此，學校要在進一步完善校企合作管理機制的同時，加強引導與管理，重塑高職教師合作文化。

1.激發教師的合作意識。（1）以共同愿景激活教師的合作動力。邀請教師參與討論、制定學校的辦學定位及遠、近期發展規劃，并把學校的發展目標與教師合作團隊的具體目標結合在一起，并融入到個人的教學與科研中去；（2）通過合作宣傳提升合作理念。全方位、多角度地宣傳合作的益處，通過對合作成果的宣傳和合作經驗的總結，讓教師體會知識共享的積極效應，幫助教師真正樹立知識共享的理念。

2.強化合作項目管理。在調查中，我們發現，當前高校科研與合作項目的低效與形式化，也是導致教師對合作喪失興趣與信心的原因之一。強化合作項目管理，關鍵是要改變對合作項目與平臺停留于表面的管理方式，突出教師合作的專業取向。（1）在項目的把關環節上，要充分發揮教學委員會等學術權力組織的作用，淡化合作組織和項目管理的行政化特征；（2）在監督和評價環節上，要過程結果兼顧，完善評價體系；（3）在保障環節上，要強化管理的服務職能。另外，還要邀請教師代表廣泛參與，以民主的形式共同制定教師合作的管理和評價制度，積極營造民主和諧的管理氛圍。

（三）支持教研探索和創新，激發主體作用發揮

對教師的政策引導必須要根據教師的職業特性和專業發展的規律才能奏效。教師專業發展不僅強調教師的自主發展，同時，其過程也呈現出明顯的階段性特征，即既有發展，也可能出現停滯或低潮。因此，要在寬松民主的管理基礎上，創設良好的外部引導和激勵的環境來促進高職教師的教研創新和主體作用的發揮。

1.要完善專業發展支持平臺建設，支持教研探索。（1）完善常態的教研組織機構，如教研室、科研團隊、教學團隊的科學管理，包括制度建設和考核標準體系的完善；（2）強化動態的以項目為載體的教研活動如科研項目、產研合作項目的立項管理和過程管理，強調校本研究和應用；（3）鼓勵和支持打破專業和部門界線的日常教研活動，并使這些活動定期化、常態化。

2.要強化以過程為主的教師發展評價和反饋機制，激勵教研創新。教師的專業成長是一個長期而細致的基于日常實踐的過程，因此，學校管理要摒棄過去那種完全以數字來衡量和考核教師的管理方式，建立以教師為本的發展性教師評價與反饋機制。（1）要建立教學、科研與社會服務三位一體的評價體系，避免教師專業發展單一化的取向，使三者取得平衡并相互促進；（2）在對教師工作進行考核時，既要強調工作的量，也要注重工作的質，科學合理地評價教師的工作；（3）要打造寬容的教研創新文化，當老師失誤時，得到的是幫助、培訓和改進的機會，而不是批評與處罰；（4）要暢通與教師尤其是青年教師的溝通渠道，使教師得到如何做得更好的經常性反饋。比如在青年教師的專業成長過程中，可通過“導師制”等方式，按照一定的標準和程序，遴選一批優秀的老教師對他們“傳、幫、帶”；在青年教師開展的項目式教研活動中，充分發揮專家組或教學工作委員會的專業指導作用，在具體的教研實踐中推動青年教師的成長。總之，只有將學校的發展與教師的專業成長發展結合在一起，教師才能在職業生涯發展過程中，打破無力、懶散、應付的現狀，教師專業發展的主體性也才能得到最充分的調動和發揮。

[1]郭浩.教師專業發展的轉型：由技術到文化[J].教育導刊,2010（2上）:5.

[2]吳廣宇,范天森.教育專業發展視域下的教師文化[J].理工高教研究,2007（12）:80-82.

[3]葉瀾,等.教師角色與教師發展新探[M].北京：教育科學出版社，2001:208.

[4]劉捷.專業化:挑戰21世紀的教師[M].北京:教育科學出版社，2002:254.

[5]傅玉蓉,等.促進教師合作的學校管理變革[J].當代教育科學,2010（15）：41.