“后方法”教學理論對成人英語教學的啟示

高 莎

“后方法”教學理論對成人英語教學的啟示

高 莎

“后方法”教學理論的代表人物Kumaravadivelu提出了構建“后方法”語言教學理論的三個參數和宏觀策略框架。針對成人英語教學的現狀，結合三個參數，從教學目標、教學方式、教學內容、教學互動四個方面闡述了宏觀策略給成人英語教學帶來的啟示和思考。

“后方法”教學理論；成人英語教學；宏觀策略

進入21世紀，隨著中國對外經濟貿易交流的增多，社會對外語方面的要求越來越高。同時，我國社會、經濟、高等教育事業發展的新態勢給成人教育事業的發展帶來了嚴峻的考驗。政策調整導致成教類型減少，普高擴招導致生源質量下降，職教發展導致生源分流等等，這些現實困難給高校成人英語教育的發展提出了更高的要求和更大的挑戰。新形勢下，如何提高成人英語教學效果，保證成人英語教學質量成為成人教育面臨的重要課題。

一、成人英語教學的現狀

（一）成人英語學習者的特點

成人英語學習者有許多不同于其他年齡階段學習者的特點：（1）年齡偏大，記憶力減退；（2）工學矛盾突出。成人學習者承擔的家庭、社會責任重大，利用業余時間學習，時間緊任務重，學習缺乏系統性；（3）英語基礎相對薄弱。學習者身份復雜，來自社會各行各業，很多已離開校園多年，英語底子薄；（4）缺乏正確的學習方法。大部分成人學生補習英語是從瘋狂背單詞開始，雖然當時記住了很多單詞，但很快就淡忘了，學習激情隨之消退，容易半途而廢，有始無終；（5）生活經歷豐富，具有較強自學能力和反思能力；（6）學習目的性強，關注實用性，有積極參與學習的意向；（7）具有一定的抽象思維能力和總結能力。

不難看出，成人學習者具有的這些特點對英語學習既有有利之處也有不利之處，只有充分認識這些特點，利用有利之處，克服不利之處，做到“因材施教”，成人英語教學才能獲得良好的教學效果。

（二）成人英語教學存在的問題

1.教材不符合成人英語學習者特點。目前的成人英語教學多采用普通大學英語課程的教材，內容偏理論，過于規則化和知識化，與學生實際工作需要脫節，不符合在職學員特點。同時，缺少與教材配套的輔導材料，不便自學和復習，導致理論不能聯系實際，學用不能結合。

2.教學方法機械單一。成人英語課堂多采用教師講、學生聽，輔以數量不等的練習和作業的教學方法，習慣于傳遞現成的知識，習慣于讓學生以配角或信息的被動接受者身份參與英語教學過程。重視學生的模仿性訓練，很少鼓勵學生探究問題，缺乏教與學的交流，忽視學生綜合語言能力、合作學習能力的培養和創造力的發揮，學生的主體作用沒有機會體現和發揮。這種機械單一的方法使外語教學不能與成人學生的工作經歷、生活經驗緊密結合，枯燥沉悶的教學氣氛導致學員失去了對外語學習的熱情和興趣，從而導致學生出勤率不高，混文憑的現象愈演愈烈。

3.語言運用能力差，“啞巴英語”現象嚴重。成人學生由于年齡的關系，缺少自信，害怕出錯或擔心流利程度不夠而羞于開口。教師未能根據成人學生的特點有效引導，結果造成了“啞巴英語”。學生無法學以致用，導致很多學生質疑成教學習的實用性。

可見，過分重視語言形式而忽略語言意義的外語教學在很大程度上制約了學生外語能力的提高，到了全球化趨勢凸現的今天，我國成人外語課程的革新勢在必行。改革的關鍵是成人外語課程需要使外語學習更多地與具體生活、工作場景相聯系，把實踐引入課堂，把講臺延伸到校外，充分發揮學生的主體作用。要實現這個目標，“后方法”語言教學理念給我們提出了啟發和思考。

二、“后方法”教學理論的產生及其內涵

“后方法”也譯作“后教學法”，指的是20世紀中后期以來西方外語教學研究中出現的從根本上超越傳統“教學法”概念的一種外語教學思想。最早擁有后方法思想的學者是加拿大語言教育專家Stern，其對外語教學三個緯度（語內——語際緯度、分析——經驗緯度和顯性－隱性緯度）的分析從語言學習的角度體現了后方法教學的一些理念。[1]Allwright的探索實踐框架從教師發展的角度闡述了后方法教學的思想；[2]2001年，Kumaravadivelu在《后方法教學法》一文中具體提出了后方法的理論思想，[3]并在2006年出版的著作《理解語言教學》中進行詳細闡述。他將教學法界定為一個寬泛的概念，不但包括課堂教學策略、教學材料、大綱目標、評價措施，還涉及影響外語教學的廣泛的歷史、政治和社會經歷。[4]

Kumaravadivelu認為“后方法”教學法包含三大重要參數：特殊性、實踐性和社會性。特殊性要求“任何相關的語言教學，應當關注植根于特定社會環境中的特殊教學環境，以及在特定環境中追求特殊教學目標的教師和學生”。[3]實踐性主要是指理論和實踐之間的關聯性，鼓勵教師針對課堂教學實踐構建自身的教學理論體系，并進行符合具體情境和針對課堂教學的改革實踐。社會性強調對教學策略、課堂材料和評價方式的運用，強調應考慮直接或間接影響第二語言教學的歷史、政治和社會文化等因素。[5]教師和學生都具有各自的社會、經濟和政治生活背景，不同的過往經驗和經歷將會對教學過程產生一定的影響。因此，要產生良好的教學效果，教學理論和方法需要適應具體的宏觀和微觀環境，不能忽視影響學習者課堂身份形成的社會現實，不能將學習者的語言需求和社會需求分開。Kumaravadivelu指出三個參量之間的關系是是三位一體，相互交織，互動協同，共同影響著外語教學實踐，鼓勵外語教師超越教學方法，并促使其意識到外語教學不存在普遍最好的教學方法。只有使用適合具體情境的方法，才能提高教學效果。

Kumaravadivelu根據三個參數，創建了一個連貫的宏觀策略框架，上層由十條宏觀策略構成,下層則是教師可以構建的微觀策略的示例，以幫助教師自主科研。

三、“后方法”教學理論的宏觀框架在成人英語教學中的運用

Kumaravadivelu提出的十條宏觀策略包括：培養學習者自主性；提高語言意識；激活直覺啟發式教學；語言輸入語境化；語言技能訓練綜合化；學習機會最大化；認識錯配最小化；促進協商式互動；確保社會關聯性和提升文化意識。下文從教學目標、教學方式、教學內容、教學互動四個方面闡述十條宏觀策略給成人英語教學帶來的啟示和思考。

（一）教學目標

宏觀策略框架中關于教學目標的策略有兩條：培養學習者自主性和提高語言意識。

Kumaravadivelu提出下列措施能夠促進學習者自主性：（1）鼓勵學生學會深入調查，使他們理解語言作為意識形態服務于既得利益者的方式；（2）要求學生通過日記或者札記反思自我發展，認識到自己的身份和周圍社會的關系；（3）幫助學生形成互助式學習團體，從中尋求自我意識和自我提高；（4）提供體會，讓學生進行網絡搜索，將課題和材料帶到課堂討論，表達自己的看法。[4]

提高語言意識，即增強語感，不僅注意語言形式結構，還要注意語言的交際價值和社會功能，增進對語言本質的認識。外語語感的提高可以促進語言意義和形式的多種搭配，降低語言學習的難度，增強學習信心。

成人教學課時少，任務重。要在有限的學習時間內取得良好的教學效果對教師來說是一個挑戰。因此，成人英語教師應充分發揮能動性，通過幫助學生制定切實可行的“階梯式”的學習目標，利用成人學習者反思能力、自律能力強的特點，指導學生發現并掌握個性化的學習策略和自我監控能力，從而影響或改變其學習態度，培養自主學習能力，將外語學習延伸到課外，延伸到社會中、工作中，讓學生自己去發現問題、研究問題、探尋知識。此外，教學中教師應該結合學員實際工作需求為學生提供豐富實用的英語語言素材，有意識地引導學生注意英語的語言特點，在學習和實踐中提高語言綜合應用能力，增強語言在人類生活中的作用的認識。

（二）教學方式

宏觀策略框架主張采用激活直覺啟發式教學，注重語言輸入語境化和語言技能訓練綜合化。

激活直覺啟發式教學是指向學生提供豐富的語言材料，以啟發式方法讓學生從語言材料中發現語言的規律。成人英語學習者具有較強的抽象思維能力和歸納能力，教師可以充分利用網絡技術獲取與時俱進的英語教學資源，啟發學生從語言材料中發現語言的特點和規律，讓學生體會學習的樂趣，培養系統學習的興趣。

語言輸入語境化指使用真實生活中的交際材料教授語言，而不是照搬教材編寫者空想出來的脫離實際的語言材料。語言的表達和理解離不開語境，語言輸入語境化的主要承擔者是教師，而不是大綱設計者或教材編寫者。無論教材上寫些什么，意義的形成都是通過教師創設的課堂情景得以實現的。教師有責任提供語言輸入的語篇上下文、交際環境和文化背景。成人學生來自社會各行各業，很多因工作需要重返校園，因此，他們更加關注實用英語知識的學習和運用。有些學生英語學了好幾年，單詞背了不少，但依然不敢開口，或者說的英語詞不達意。問題就在于單純地記憶單詞脫離了語境，在實際語境中無法運用。教師組織英語教學時，應充分考慮成人學生的這一特點，不應局限于教材的語言材料，應以學生的實際需求為主線，帶動學生一起搜集教材外的、反映真實生活情景的語言材料，創設、模擬一些場景，開展各種業務的實踐活動，在活動中鞏固專業知識，提高語言運用能力，讓學生懂得學英語的最終目的是要讓別人聽懂。

語言技能訓練綜合化，顧名思義，即教師應向學生綜合教授聽說讀寫各項技能，而不應將各部分孤立開來。語言的各種技能在本質上是相互關聯、相互促進的。任何一種語言技能的學習和應用都可激發對其他語言技能的認知和交際聯想。以閱讀為例，大量的閱讀是發展閱讀理解能力、認知寫作風格、擴充詞匯量及提高語法水平的主要手段。正因如此，成人英語課程設置中包含“綜合教程”，即倡導聽、說、讀、寫技能一體化的培養模式，只有把語言作為一個整體進行學習和使用，才能達到提高語言知識和能力的最佳效果。

（三）教學內容

宏觀策略框架中有關教學內容的策略包括增強文化意識和確保社會關聯性。增強文化意識，即鼓勵語言學習者以自己的文化和教育背景為基礎，積極創設學習機會，參與課堂交際。教學要確保社會關聯性，因為語言學習只有跟社會、政治、經濟、文化等大背景結合才能提高效益。

成人學生需要與自己工作有關聯的實用性學習，這一特殊性對教學內容的確定要求更高。首先，教材選擇上，要充分考慮到成人的特點及其本身的社會背景和就業需求。成人的外語教材應本著“應用為主，學以致用”的原則，集知識性、趣味性、實用性、時代感為一體。同時，鑒于成人學生水平差異較大而學習形式為業余的現實，在使用主干教材的基礎上補充教材外材料，補充材料按難度差異分級，以便學生根據個人的實際情況，在課后選擇性學習，真正做到“因地制宜，因材施教”。[6]

此外，由于成人學生的英語基礎、學習習慣等差異,教師不能拘泥于教材或純粹為了完成教學任務而教學,而應盡可能地將目標設計納入學生的直接經驗和體驗中，從而開發學生的潛能,發揮學生的個性。教師可以組織形式多樣的教學互動活動，如角色扮演、分組討論、案例分析、小組報告等，生活化處理教學材料,為學生創造盡可能多的學習機會，激發學習興趣，潛移默化中幫助學生提高語言形式的正確性，重視語言應用的得體性，培養分析和思考問題的能力，從而逐步提高跨文化交際能力。

（四）教學互動

宏觀策略框架極為重視有意義的教學互動，認為應該爭取學習機會最大化，理念錯位最小化，促進協商式互動。

教學是一個創造和利用學習機會的過程，作為學習機會的創造者，教師需要扮演好兩個角色，即自己教學行為的計劃者和學生學習行為的促進者。前者需要教師對學生現有的知識、能力水平和學習目的作出預先判斷，后者則需要教師對學生處理課堂輸入和課堂活動的質量加以評估。

所謂理念錯位是指教師意圖和學生對教師意圖的理解之間的偏差，這也是決定課堂協商式互動成敗的一個重要因素。Kumaravadivela認為師生間存在著認知、交際、語言、教學、策略、文化、評價、程序、授課和態度因素差異，要杜絕錯位的產生是不可能的。因此，學生熟悉教師上課的授課步驟和程序，努力避免更多理解錯位的產生。對于已經產生的偏差要認真分析原因，思考積極對策。[7]

促進協商式的互動交流，鼓勵使用目的語進行有真實交際意義的師生交流和學生間交流。“后方法”教學理念把外語教學看作是一個能動的、發展的過程，把課堂看作是多種因素互動的場所。課堂教學的諸因素中最重要的是教師與學生，師生互動是構成課堂諸因素的互動的核心。

在教學互動方面，對比中國和美國的大學課堂不難發現：美國師生更善于創造和利用學習機會，注重互動交流。美國大學的課堂上，教師鼓勵學生隨時打斷老師和同學的發言提出問題，而中國學生通常課上聽講，課下提問。中國學生的這種做法主要出于兩方面的考慮，一是儒家思想的禮貌問題，二是面子問題。認為提問題會挑戰教師的權威，或者暴露出自己的無知。其實細想一下，孔夫子的教誨是“學而不思則罔，思而不學則怠”，事實是我們后人沒有很好地理解和貫徹孔夫子的教誨。

成人學習者因年齡、經歷等因素，更加顧忌面子問題和禮貌問題，對此，成人英語教師應該引導學生進行積極地互動教學。教師應將成人學生已有的經驗作為開展教學活動的基礎，提出相應的教學任務，組織學生就此搜集、分析資料，鼓勵學生自由靈活地發起、引領課堂話語，把握更多的學習機會。同時，教師應經常就教學計劃、授課內容和方式與學生進行交流協商，根據實際需要做出相應調整，最大限度地調動學生的學習積極性。此外，課堂上不僅要注意學生外語水平的提高，而且要重視人的素質和性格的培養。教師個性的發揮也是學生改變學習態度、樹立正確人生觀的一個重要因素，教師的熱情活潑、博學多才等會對學生產生積極的影響。教學方法本身并不是教育成功的關鍵因素，教師的熱情以及將這一熱情感染學生，化作學習的動力，這是至關重要的因素。[8]

“后方法”教學理念是一種開放的、創造性的動態理論，主張構建一個適應具體教學情景的教學實踐者自身的教學理論體系。十條宏觀策略提出的是大原則，是開放性的，鼓勵教師結合三個參量，依據教學的內容、教者的教學風格、學生的理解和接受能力等，設計、實踐符合當地教學環境的各種微觀策略。

“后方法”教學理論強調因地制宜、因材施教，這對成人外語教學有特殊的指導意義。中國語境下的成人外語教學具有中國的特殊情況，不能脫離實際完全照搬普通本專科的教學模式和要求，而應遵循成人教學的客觀規律，結合成人外語學習的特點，確定教學內容及教學方法、策略、評價模式，采用合適的教學材料，樹立新型的課堂教學觀，真正符合學生的目標、需求開展教學活動。實際教學環境中，根據成人英語教學的特殊性、實踐性、社會性進行自主科研，選擇適當的原則為指導，動態地優化課堂教學，變通庫氏的“宏觀策略”，建構具體的微觀策略，建立起適合中國成人英語教學的開放式“后方法”框架，推進成人英語教學事業的發展。

[1]Stern,H H.Issues and Options in Language Teaching[M].Oxford：Oxford University Press,1992：156-160.

[2]Alwright,R.L.A brief guide to Exploratory Practice：Rethinking practitioner research in language teaching[J].Language Teaching Reserch,2003（7）：279-283.

[3]Kumaravadivelu,B.Toward A Postmethod Pedagogy[J].TESOLQuarterly,2001（35）：537-560.

[4]Kumaravadivelu,B.Understanding Language Teaching：From Method to Postmethod[M].London：Lawrence Erlbaum Associates,2006：170-173.

[5]Kumaravadivelu,B.Beyond MethodsMacrostrategies for Language Teaching[M].New Haven：Yale University Press,2003：238-242.

[6]王正勝.“后方法時代”的成人外語教學[J].繼續教育，2010（7）：36-38.

[7]申維，熊麗君.大學英語閱讀教學的新嘗試——論后方法教學理論宏觀策略框架對大學英語閱讀教學的啟示[J].安徽文學，2009（6）：256-258.

[8]陶健敏.Kumaravadivelu“后方法”語言教育理論述評[J].語言教學與研究，2007（6）：58-62.

G712

A

1674-7747（2012）36-0033-04

北京語言大學院級科研項目“后方法時代成人英語教學策略探究”（中央高校基本科研業務費專項資金資助）

高莎，女，北京語言大學講師，碩士，主要研究方向為英語教學、文化與翻譯。

[責任編輯 徐 晶]