對信息技術與學科教學整合實踐的思考

李小春

對信息技術與學科教學整合實踐的思考

李小春

從教十多年來，筆者耳聞目睹了身邊教育信息化發展的整個過程，從最開始的電腦進課堂到多媒體輔助教學，再到后來網絡環境下的教學和信息技術與學科整合；教師從開始用“一指禪功”練習五筆打字，到后來的PPT演示文稿的制作，再到Flash動畫和Frontpage與Dreamweaver網頁制作的學習；教學設備也從多媒體教室到電腦投影的普及，甚至電子白板技術、互動反饋技術和iPad學習終端的出現。伴隨著各種硬件設備的不斷升級換代，教育理念也相應地發生著變化。從教案到教學設計的演變，從新課改的提出到信息技術與學科整合的推廣，這種教學上的變化使得中國教育改革呈現出一片欣欣向榮的景象。2001年，伴隨著新課程改革的號角，“學科整合”這一名詞不斷沖刷著教師的頭腦，深入到各個層次的學科教學中去。由于對信息技術與學科整合沒有一個權威統一的定義，各種教學嘗試層出不窮，一時間百舸爭流，關于學科整合就有了“諸子百家”的繁榮。在形形色色的整合潮流中，也出現了許多讓人擔心的現象和思潮。

現象一：新技術保守主義

持此種觀點的人懷著對新技術的畏懼和對陌生事物的排斥，認為在現行的教育體制下，各種電腦技術、多媒體課件都在嘩眾取寵而已，現代化教育設備只是一種華麗的擺設，僅僅是迎合上級單位的檢查而虛幻出來的政績。他們擔心網絡環境下的不可控制性，害怕網上負面信息對學生的影響，擔心學生沉迷于游戲和聊天交友。為了保證學生的學習注意力和確保學生考試成績，不宜采用這些“華而不實”的技術。在這種觀念的影響下，一些學校的領導要求教案必須是手寫的紙質教案，上課必須有嚴謹設計的粉筆板書，浪費了教師很多寶貴的時間和資源。

現象二：唯技術主義

和第一種觀念相反，此種觀念持有者追求華麗、復雜、全面的教學課件，高度重視公開課和各種評選活動中教學課件的制作。為了制作一個課件，往往耗時數周甚至上月，但是他忽略了教學過程中人的因素，忽視教學過程和學生的認知規律，“看不起”教師根據個人和學生特點制作的“簡易”課件。在這種觀念的影響下，一些教師往往因為人力和資源成本的關系，僅僅在各種“重要場合”才會使用多媒體教學軟件，而日常教學中為可能根本就沒有課件。這種為作秀而“整合”的教學其實并沒有真正做到整合。

現象三：媒體中心論

持此種觀念的教師認為，營造學習情景、給學生帶來身臨其境的感受能更有效地提高學生學習效果，于是在教學過程中大量使用各種圖片和音視頻技術，盡可能給學生營造直觀的學習環境，殊不知過猶不及的道理。在音樂學習中，適當地點綴音樂意境的圖片，有利于激發學生的音樂想象力。如果圖片、視頻過多，就會讓學生用眼睛替代耳朵去欣賞音樂，違背了音樂這一聽覺藝術的基本規律，也違背了音樂藝術非唯一性的基本特征，剝奪了學生音樂想象的樂趣。同樣在對理科課程學習的過程中，如果采用過于形象的意境表達方式，則會忽略對學生邏輯思維能力的訓練。

面對諸如此類的教學現象，一些“有識之士”感到迷茫和擔憂，擔心在我國現行的人才選拔的體制下，在高考唯分數論的指揮棒下，這樣的教學會讓學生既考不了高分，又不能培養出真正的高素質人才。于是他們悲觀地認為，所謂“整合”，其實是伴隨著新技術而出現的一部人嘩眾取寵的道具。不管多媒體技術還是信息技術，其本質上都是一種輔助工具，它們不能給課堂結構帶來根本性的改變，更不能引起學習模式的改變。如果非得人為地去把它拔高成一種理論、一種思想，我們將得不償失。

事實果真如此嗎？在“信息技術與學科整合”已經在教育界深入人心的今天，我們都在作秀，都在做毫無意義的工作嗎？要搞清楚這個問題，需要我們先弄懂信息技術與學科整合的概念。所謂信息技術與學科課程的整合，就是通過將信息技術有效地融合于各學科的教學過程來建構一種理想的教學環境，以實現一種能充分體現學生主體地位的以“自主、探究、合作”為特征的新型學習方式。由此可見，信息技術與學科整合不是把信息技術僅僅作為輔助教或輔助學的工具，而是強調要利用信息技術建構一種理想的教學環境。這種環境可以支持真實的情境創設、不受時空限制的資源共享、快速靈活的信息獲取、豐富多樣的交互方式、打破地區界限的協作交流，而且有利于培養學生創造性的自主發現和自主探索意識。在此基礎上，可以實現一種能充分體現學生主體地位的新型學習方式，如研究性學習、探究性學習、小組合作學習等，從而把學生的主動性、積極性充分調動起來，使課堂的教學結構發生根本變革，使學生的創新精神與實踐能力培養落到實處。這正是我們素質教育的目標(即創新人才培養)所需要的。從這個概念我們可以看出，信息技術與學科整合的實質，是改變傳統的“以教師為中心”的教學結構，建構新型“主導—主體相結合”的教學結構。

在明確了學科整合的概念后，再來開展我們的信息技術與學科整合就能做到有的放矢了。可以看到，無論是新技術保守主義者、唯技術論者還是持媒體中心論者，都沒有明白信息技術與學科教學整合的實質，不清楚其內涵和目標，以至于僅僅抓住學科整合的一鱗半爪，其結果無異于盲人摸象。而在完整概念的指導下去實踐，就能獲得事半功倍的效果了，重點要抓住以下三個基本點。

一、抓住整合的本質—建構新型的教學結構

韓愈的《師說》可以說非常準確地概括了我國長期以來的教學結構。“師者，傳道、授業、解惑也。”不管是傳道、授業還是解惑，他的行為實施者都是教師，實施對象都是學生，這是一種單方面的信息傳播，是一種典型的以教師為主導的課堂模式。這幾年，隨著教師對建構主義的學習和了解，我們的一些課堂開始顛覆這種模式，提倡以學生為主體的課堂教學模式，學生是課堂的主體，學生要通過他們自己學習、探究去掌握知識。然而，有些教師在實際教學中把主體回歸的課堂變成了主體放任自流的課堂，過度弱化了教師的作用。這種極端化的傾向在一些對信息技術與學科整合不太了解或對新型教學結構掌握得不太好的教師中存在。于是在教學中出現了放手讓學生在網絡中自學而不進行監控，讓他們在討論區中自由發言而缺乏主題的現象。其實，不管是以學生為主還是以教師為主的課堂結構，都要有一定的合理性。只有和相應的教學內容相匹配，才能更好發揮這種課堂結構的作用。我們提倡“因學生制宜，因教材制宜”，實事求是地將這兩種教學結構相結合，也就是“主導—主體相結合”的教學結構，使我們的課堂教學更加有效，使學生更高效、更準確地把握知識點。

二、恰如其分地創設教學情景

建構主義特別強調教學過程中學習環境的設計，也就是我們通常所說的教學情景設計。要求設計出有利于學生自主建構知識的良好環境，即促進學生學習的外部條件。我們都相信，有相應的圖片、音視頻襯托，確實很容易把人帶進相應的學習環境，不過過猶不及，這個度一定要把握好。比如在語文學科里過分形象的表達，就可能剝奪學生的文學想象力和語言感悟力。其實信息技術不一定非得是電腦技術，很多時候，教學情景的創設不一定非得用多媒體來實現，其他教具和學校現有的事物、我們周圍的人等，只要能幫助我們營造學習氛圍，就可以借勢而為，使之成為我們教學環境設計中一道靚麗的風景線。

三、準確高效的教學模式

情景設定后，我們還僅僅是搭建了課堂教學的外部因素，更需要完善后面的教學工作，去實現我們設定的教學目標。為了目標的達成，我們需要設計好適合本教學課題的模式。人們常言教無定法，實現目標的途徑不是唯一的，很難說哪一條是最好的，但是肯定有一條是最適合我們自己的。只有根據客觀情況處理好學生、教師、教材和媒體之間關系的教學模式，才能更好地實現我們的教學目標。學習模式千變萬化，教師務必記住古希臘的哲學家蘇格拉底的一句名言：“教學不是灌輸，而是點燃火焰。”教無定法，在實際教學設計中，教師可以根據自己的教學、教材特點和學生的學情分析去因材施教，設計出最適合自己的教學模式。

綜上所述，我們講信息技術學科整合，一定要明白，我們要整合的遠不只是一種教學工具，一個教學平臺，從根本上講是一種教學思想。其本質是通過對各種教學資源的整合，在適當的教學情景下，搭建以學生為主體和教師為主導相結合的新型教學結構。這種新型的教學結構更適合現代教育的發展，更適合社會主義和諧社會對于創新型人才培養的需求。“十二五”期間，信息技術與學科整合非但沒有過時，反而需要我們重新審視，繼續整合下去。

李小春，本科，中教一級，教研員。

北京市教育學院豐臺分院。

稿件說明：本文獲《中國現代教育裝備》雜志社“萬訊杯?我與教育裝備”征文二等獎。