中職學生課堂問題行為的內因分析及矯正策略

孫艷敏

中職學生課堂問題行為的內因分析及矯正策略

孫艷敏

當前在各類中等職業(yè)學校，學生課堂問題行為相對比較集中、多發(fā)，嚴重影響了課堂教學效率。中職學生自身的認知、心理、情緒、性格、過往的生活和學習經歷是造成學生課堂問題行為的內在原因。教師只有通過正視課堂問題行為、尊重和關心學生、加強學生的心理輔導與矯正、建立良好的師生關系，才能有效的減少或避免課堂問題行為的發(fā)生，為構建中職學校高效課堂奠定基礎。

中職學生；課堂問題行為；內因分析；矯正

課堂問題行為是指在教學過程中，教師遇到的某種擾亂課堂秩序、影響正常教學的行為。課堂問題行為是教師經常遇到而又非常敏感的問題，它使課堂教學不能繼續(xù)，嚴重干擾了正常的教學行為。當前在各類中職學校，由于學生來源的特殊性，造成課堂問題行為相對比較集中、多發(fā)，處理不好就會損害師生關系，破壞課堂氣氛，嚴重影響教學效率。因此，對中職學校課堂問題行為的探究，不僅是構建職業(yè)學校高效課堂必須要解決的一個現(xiàn)實教育問題，更是對中職學生健康成長的人文關懷需要。

一、學生課堂問題行為的類型

學生在課堂中所表現(xiàn)出來的問題行為，國內外的許多心理學家從不同的角度進行了分類。

美國的威克曼把破壞課堂秩序、不守紀律和不道德的行為等歸納為擾亂性的問題行為；把退縮、神經過敏等行為歸納為心理問題行為。奎伊把課堂問題行為分為人格型、行為型和情緒型三種。此外，布羅菲和羅爾肯帕提出的一個觀點也有一定新穎性，他們將課堂問題行為分為三類：（1）屬于教師的問題。學生的行為使教師的要求受挫，從而引起教師的不快或煩惱；（2）屬于學生的問題。由于意外事件或他人（除教師外）的干擾，學生的要求受到挫折；（3）師生共有的問題。師生彼此使對方的要求和目標受到相同程度的挫折。這一分類最引人注意和具有啟發(fā)意義的地方是將教師的問題行為也列入其中，實際上，課堂上的不少問題行為的確是由教師自身造成的，如教師對學生隨意的懲罰、頻繁的訓斥、對學生課堂問題行為的縱容等都會引發(fā)一系列課堂問題行為，這方面問題應引起教師的特別注意。

我國有學者把課堂問題行為分為兩大類：（1）外向性的攻擊行為（顯性問題行為），如心理抵觸、頂撞老師、互相爭吵、交頭接耳、做小動作、坐立不安、大聲喧嘩、玩弄手機和搞惡作劇等，這類問題行為易于察覺，它會直接干擾課堂教學秩序，影響正常教學活動。（2）內向性的退縮行為（隱形問題行為），如上課走神、胡思亂想、自以為是、不做作業(yè)、放棄學習、焦躁不安、膽怯退縮和盲目跟從等。這類問題行為不易被察覺，對其他學生影響不大，但會影響教師的教學效果，對問題學生的個人發(fā)展非常不利。

二、中職校學生課堂問題行為的內因

中職學生大都是中考失敗后出于無奈才選擇到職業(yè)學校學習，他們的課堂問題行為的產生通常都是多種因素綜合作用的結果，既有家庭、社會環(huán)境的影響，也有教師的個性、管理和經驗等因素的作用，更是學生自身認知、心理、情緒、性格、過往的生活和學習經歷等內因作用的結果。筆者僅從學生課堂問題行為產生的內因予以分析。

（一）中職生心理普遍自卑

中職學生獨特的心理特點是形成課堂問題行為的內在主因。中職學生基本上在小學、初中學習成績較差，長期得不到同學和老師的認可，被人忽視，經常受到的是老師及家長的斥責，很難找到自尊、自信、成功與快樂，一直處于教育的邊緣。久而久之，挫折感、失落感以及自卑感滋生，無奈的跨入職業(yè)學校大門后許多同學背上了沉重的心理包袱；另外，社會對職業(yè)教育鄙薄的傳統(tǒng)觀念根深蒂固，又加劇了學生的自卑。這些中職學生普遍的看輕自己，對個人的能力與品質做出不合實際的偏低評價，認為自己什么都不行，即使對那些稍加努力就可以完成的任務，也往往自嘆無能而輕易放棄，到了課堂上表現(xiàn)為不是故意違反課堂紀律，就是焦躁不安或者萎靡不振。

（二）學習動機明顯不足

絕大多數(shù)中職生由于在學校的學習和生活中得不到外部的激勵，且內部自我激勵水平不高，這樣造成部分學生抱著得過且過的思想，做一天和尚撞一天鐘。雖也有過美好的愿景，但為之付諸行動的勇氣和意志不夠堅定，對學習的目的性認識模糊，缺乏自我奮斗、自強不息的精神，缺乏對人生的職業(yè)展望和遠景規(guī)劃，生活無目標，學習無動力，思想不積極，明顯的呈現(xiàn)出學習動機不足的心理狀態(tài)。美國教育心理學家卡文頓提出的自我價值理論從學習動機的負面著眼，指出這類學生屬低趨低避者，又稱失敗接受者。他們放棄了通過能力的獲得來保持其身份和地位的努力。這些學生在面臨學業(yè)挑戰(zhàn)時動機不足，表現(xiàn)出退縮。他們用于學習的時間很少，焦慮水平也很低，對極少獲得的成功不自豪，對失敗也不感到羞恥。這種心理狀態(tài)是導致課堂問題行為的重要因素。

（三）情緒情感不平衡

中職學生的年齡一般在15~18歲之間，處于青春后期，情緒情感最突出的特點是兩極性的表現(xiàn)。例如，當取得好成績時非常高興，表現(xiàn)為唯我獨尊,一旦失敗，又陷入苦惱的情感狀態(tài)；熱衷于幾小時、幾天、幾周或幾個月精神旺盛的活動，然后走向反面，很容易產生心理的倦怠，以至于精疲力盡而無精打采。在遭受挫折的時候，容易產生消極的情緒。中職學生對自己情感的調節(jié)和控制能力相對要差些，波動性更為明顯，往往還不善于使自己的情感受時間、地點場合等條件的支配，難以克制自己的情感表現(xiàn)，以至于理智降低，容易產生課堂問題行為。

（四）性格類型的差異

外向型性格的學生往往喜歡人際交往活動繁多的環(huán)境，能夠忍受強烈的噪音和搗亂行為。如果身在一堂秩序井然、結構清晰的課上，教師堅持要求教學時保持絕對安靜，他們在持續(xù)一定時間之后必然會感到厭倦無聊。而內向型性格的學生則與之截然相反，他們往往傾心于能夠保證個人學習，以及能夠讓他們全神貫注地思考自己事情的課堂。

不同性格類型的學生乃至每一個學生個體偏愛的課堂學習環(huán)境都可能各不相同，而中職學校傳統(tǒng)教育模式根本無法滿足學生獨特的個性心理需要，教師只能提供一種符合部分學生要求的課堂環(huán)境。因此，在某些課堂中，外向型學生勢必會因課堂學習環(huán)境寧靜安詳而感到苦悶，覺得不夠刺激，感到厭倦，一旦超越了他們的忍耐限度，就會突然爆發(fā)，直至做出些搗亂或挑釁的舉動。而內向型學生可能感到課堂中干擾因素過多，令自己心煩意亂，使自己應對乏力，也可能突然間大發(fā)脾氣或是趨于自閉。

（五）認知能力的偏差

中職學生認知水平的差異要遠遠超過其他類型學校的學生，這種差異往往讓教師在教學中顧此失彼，而處在兩個極端水平的學生則最容易成為問題行為的源頭。課堂教學的整體目標是指向全體學生的，當老師的教學只適合部分學生時，自然會導致其他學生對課堂的不滿，成績好的會感到過于簡單，成績差的則緊張焦慮，因而都可能出現(xiàn)課堂問題行為。

三、中職學生課堂問題行為產生的矯正

（一）關注學生個性差異

由于中職學生的性格類型、氣質、能力和知識基礎都存在明顯的差異，這要求教師在組織課堂教學時要做到“一把鑰匙開一把鎖”。比如，在學習目標確定上，不必整齊劃一，要“因人定標”。在教學管理方式上，采取不同的態(tài)度：對動作遲緩的要經常給予幫助，不要挫傷他們參與活動的積極性；對內向的學生，不要使他們處于較大的壓力之下，給他們以安靜和獨處的機會，逐步幫助他們擺脫孤獨、融于集體；對易于激動、自控力差的學生，要注意意志力的培養(yǎng)訓練。在教學形式上，可以適當調整班級原有結構，多采取小組互助學習的方式，使感到學習太難或太容易的學生都不會覺得被排斥在外，從而減少乃至避免產生厭煩、不安、急躁和發(fā)怒等課堂問題行為。

（二）尊重學生的基本心理需要

長期以來，中職學生由于學習成績較差，極少受到教師和他人的關注，他們對課堂學習冷漠，缺乏興趣。在課堂上故意講話、打鬧等，許多情況下都是想要引起教師的關注，吸引老師和同學的注意。著名心理學家德雷克斯認為：所有學生的行為都有其特定的基本目的，學生總想獲得認可，其行為也傾向于達到這一目的。人本主義心理學之父馬斯洛認為：人有生理的需要、安全的需要、愛與歸屬的需要、自我尊重的需要和自我實現(xiàn)的需要。可見，學生只有在課堂上受到老師的接納和關愛，得到老師的認可，才能產生自我歸屬感，從而發(fā)揮自我管理的作用，加強自我的控制和約束，才能自覺的遵守紀律，發(fā)揮出自身的學習潛能，產生自我實現(xiàn)的需要。

（三）加強學生的心理輔導

心理輔導主要是通過改變學生的認知、信念、價值觀念和道德觀念來改變學生外部行為的一種方法。不少課堂問題行為的產生是由于學生自我發(fā)展受到阻礙和壓抑，個人對自我缺乏正確認識或外部誘因所導致的。而心理輔導可以調整學生的自我意識，排除和轉移阻礙個人發(fā)揮自我潛能的種種障礙，幫助學生正確認識和評價自己，實現(xiàn)自我認同和接納，從而消除可能產生的課堂問題行為。尤其是比較復雜的課堂問題行為，更需要進行心理輔導和干預。中職學校要建立心理咨詢室，配備專職的心理輔導教師，以定期團體心理輔導和個別輔導相結合的方式，對學生進行心理矯正。開展心理輔導不僅要抓住學生問題行為的結癥所在，更要抓住心理輔導的契機。教師在進行心理輔導時要尊重學生的認知和情感體驗，信任和鼓勵學生改正課堂問題行為。

（四）構筑良性的師生關系

師生之間構建了平等、友好、融洽、和諧的關系，才能拉近學生和教師間的心理距離，有助于學生良好品德和良好性格的形成，有助于培養(yǎng)學生健全的人格，從而激發(fā)學生的學習興趣，提高課堂教學效率，促進教學任務的有效完成。對于職業(yè)學校學生，教師更應關心他們的成長，重視他們的個性發(fā)展，加強與學生的溝通，進行真誠的思想和情感交流，建立起民主、信任和合作的師生關系，使學生“親其師，信其道”，從而減少課堂問題行為。同時，當學生產生課堂問題行為時，也正是建立良好師生關系的契機，教師如果處置恰當，就能贏得學生的信任，密切師生關系。因此，在面對課堂問題行為時，要考慮學生的合理愿望，維護學生自尊（可含蓄地指出學生的錯誤）；或批評前先贊揚學生，鼓勵學生，使學生產生改正自己錯誤的信心；或暫時不予理睬，實行冷處理，課后解決問題等。這樣會使學生從內心接納教師，有助于建立融合的師生關系。

中職學生雖受過多年學校教育，但其行為問題頻繁引發(fā)的課堂偶發(fā)事件，直接影響了職業(yè)學校課堂教學的有效性，也損傷了學生的身心健康。因此，準確分析中職學生課堂問題行為產生的原因，特別是能把握其內在因素，避免或矯正學生的課堂問題行為，正確處理好學生的課堂偶發(fā)事件，不僅是構建中職學校高效課堂的客觀要求，也是引導學生身心健康發(fā)展，提高學生明辨是非能力的教育本質需要。

孫艷敏，女，鎮(zhèn)江市潤州中等專業(yè)學校一級教師，主要研究方向為中職教育教學、心理健康輔導。

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A 文獻標識碼：1674-7747（2012）20-0051-03

[責任編輯 李漪]