道德兩難策略在中職學生品德培養中的應用探析

熊璐

道德兩難策略在中職學生品德培養中的應用探析

熊璐

柯爾伯格所提出的道德兩難討論法最為重要的目標是培養學生的道德邏輯思維和道德判斷能力。在中職學校借鑒并運用道德兩難策略，來提高學生的道德水平，能使學生處于低層次的道德判斷向高層次的道德判斷發展，從而達到豐富學生道德情感，指導學生道德踐行的目的。因此，論述道德兩難策略如何在中職學生品德培養中的具體應用，并分析策略應用中需注意的問題。

道德兩難；德育；認知能力；中職學生

科爾伯格是現代道德認知理論的創立者，運用其建構主義理論提出了著名的道德兩難問題討論法。道德兩難是指同時涉及兩個道德規范且兩者不可兼顧的情境或問題，其特點是“個人必須在滿足自己的愿望、需要、價值與滿足他人的愿望、需要、價值之間作出選擇，在兩難情境中，主人公是唯一能提供幫助的人，但助人就意味著犧牲”。[1]美國學者布萊特經過長期研究認為，青少年兒童通過對假設的道德兩難問題的討論，能夠理解和同化高于自己一個階段的同伴的道德推理方式，拒斥低于自己道德階段的同伴的道德推理，有助于學生道德認知的形成。

一、采用道德兩難討論法，提高中職學生道德認知能力

在當今改革與發展不斷深入的時代中，在一個價值多元的社會里，理想與現實、道德與法制、利益和操守、個性與人生等諸多沖突，不僅激發與滌蕩著人們的思想觀念，更錯綜復雜地影響著人們的判斷、選擇、輿論和行為，也為當代學校德育設置了難題。中職學校的學生普遍存在價值取向扭曲、社會責任感缺乏、誠信意識淡薄等問題，中職學生的道德觀還沒完全定型，因此，留給我們德育工作者的任務是如何應對社會上存在的繁雜的思想價值觀念帶來的沖擊；如何促進學生道德判斷能力和敏感性的發展，從而不斷提高學生的道德認知能力。

在中職學校，傳統的德育工作往往難以取得較好的效果，道德兩難法通過向學生提供一些道德故事，有助于提高學生的道德敏感性，通過討論使他們意識到自己的道德價值取向與別人的道德價值取向可能存在的沖突，對學生判斷、選擇和澄清反應很有幫助，使學生處于低層次的道德判斷向高層次的道德判斷發展，從而達到豐富學生道德情感，指導學生道德踐行的目的。

例如，中職學生會遇到的常見的道德兩難：“發現好朋友考試舞弊，該不該揭發？”的兩難問題。如果揭發了好朋友，朋友可能做不成了，而且有可能在班上會遭到其他同學的排擠；如果不揭發，那么考試就不公平，與我們所教育的道德規范相悖。在學校老師設計好這類常見的道德兩難問題，讓學生展開討論。一類學生會說：

學生1：“我是不會告密的，這樣朋友會恨我的”；

學生2：“我不會揭發，朋友考不好，我又沒有什么辦法”；

學生3：“我肯定不會說的，如果說了，我在班上怎么與其他同學相處啊”（這類學生會說出諸如此類的回答，說出各種理由認為不應該告密。）

另一類同學說法剛好相反：

學生4：“我會告訴班主任的，但會要求班主任不要說出我的名字”；

學生5：“紙包不住火的，老師肯定會懷疑他的，我應該好好勸勸我的朋友”；

學生6：“為了我的朋友好，我會說的。”（這類學生與前一類學生產發生分歧，認為應該告訴老師等等這類回答。）

經過激烈的討論后，有些學生開始思考，有新的回答：“考試作弊肯定是不對的，我應該告訴老師，讓老師去幫助我的朋友，讓他知道作弊的利害關系”；“如果任其發展，可能我的朋友以后不會好好讀書，養成不勞而獲的性格，應該幫助我的朋友”。學生群體認知達到從分歧到趨同的轉變。老師再繼續引導，說出自己的想法：一個人正確的思想意識和高尚的道德品質的形成，不是一蹴而就的，它需要一個不斷學習和改造的過程，需要在實踐中常思己過。即使無人監督，也要堅守自己的道德信念。

由以上課堂實錄可知，隨著道德推理的展開可以讓學生從更深層次上認識告訴老師與不告訴老師的矛盾沖突。學生群體認知從開始簡單的認為背叛朋友這一低層次的認知水平，過渡到幫助同學改變惡習的高層次的認知平衡。學生的道德判斷力、抉擇力得到了提高，道德認知水平上升到了一個新的層面。

二、實施道德兩難問題討論法教學的具體步驟和要求

道德兩難策略是在教學中通過教師引導學生討論道德兩難問題，引發學生的道德認知沖突，從而提高學生道德判斷水平的策略方法。[2]根據科爾伯格的原理，在中職學生中開展道德討論，教師可以通過以下具體操作方式幫助提高學生的道德認知能力。

第一步，教師需了解學生當前的道德發展水平，這是道德兩難策略應用的基礎。在當前價值多元的社會里，中職學生經常會遇到理想與現實、道德與法制、利益與操守等諸多沖突，他們往往會感到迷茫和無所適從。中職學生大多出生在九十年代，他們接受的社會熏陶和環境影響與書本課堂上老師所灌輸的道德要求常常大相徑庭，造成了學生和老師的道德發展水平存在較大的認知差距，這就要求教師密切接觸學生，通過對話、談心交流掌握學生道德發展水平。

第二步，設置道德兩難的情境，引起學生意見分歧和認知失衡。兩難故事情境的典型特點是，助人者的個人利益和接受幫助者的利益之間有不可調和的矛盾。在設計情境時應注意故事與生活要貼近，具有可信性。在操作中，也可以讓幾位自愿的學生講一些周圍的真實情況或自己曾親身經歷過的事情。當然也可以是虛構的故事（如海因茨偷藥救妻子）。但無論是虛構的還是現實的故事都需突出道德兩難的問題，即這個情境故事至少包括兩條道德規范，涉及的兩條道德規范必須存在不可避免的沖突如親情與法理的沖突，個人利益與公共利益的沖突等。沖突越明顯越易引起學生的思考，越有討論的價值。

第三步，學生融入情境，思考如何解決故事中的沖突矛盾。教師給出兩難情境后要讓學生能復述故事中的某些情節，并且對情境作出解釋，使學生確實理解故事中面臨的兩難問題是什么。學生理解道德兩難沖突后會設身處地的思考自己應站在什么立場。每個學生都有自己的價值觀和思考的路徑，這取決于他們的性格、家庭背景以及生活的方式。各個學生依據自己的價值判斷對道德兩難作出選擇。

第四步，學生分組討論，提升道德認知水平。在學生討論時可采用先分組討論，然后再集中的方法，讓每個人都有充分發表見解的機會。教師應注意讓學生就不同的方案進行比較、辯論，要能引起學生道德認知上的沖突，以引發更深的思考和邏輯推理，道德發展水平相當的同學在交流時到達共鳴。富有成效地交流討論，分析學生自己的行為動機取向，就可以幫助學生學會以絕大多數人贊同與否或社會約定俗稱的價值觀念作為準則，對各角度的利弊得失加以排列，從而有效地緩解學生在道德認識上的沖突。[3]討論不追求結論的統一，而是通過討論達到提高學生道德推理能力和認知水平的目的。討論結束前，可以要求學生對討論的結果進行總結和對該問題做進一步的思考。

第五步，引導學生尋求更高層次的認知水平，并應用于實踐。在班級討論后，教師應幫助學生重新反思個人對兩難故事的見解，可以通過提問幫助他們歸納自己的推理。或聽取別人的意見后重新說出自己的見解，使學生進入更高層次的認知水平。同時，教師要鼓勵學生考慮他人觀點，協調與他人的分歧，最終引導學生在比較中自動接受更為合理的推理方式。當然，“知”是為了“行”，當學生能進行正確的道德判斷后，必須采取有效的辦法，鼓勵學生把自己的道德判斷付諸行動。操作模式流程如圖1。

三、在實踐中操作道德兩難策略需注意的問題

中職的學生行為習慣與普高生不同，很多學生脾氣差，耐心不足，不愿主動與老師交流，在使用道德兩難故事進行課堂教學時，教師應注意以下幾個問題。

（一）教師要鼓勵學生發言，接受所有學生的想法

柯爾伯格是一位建構主義者，確立學生在教育中的主體地位，尊重學生自身的理智能力。他認為給予學生適當的情境，學生通過同伴間討論能主動地建構起更高一級的道德判斷水平[4]。而在我國由于長期實行的是傳授式的教學，如果像傳統教學那樣在呈現兩難問題之后，就急于告訴學生處于最高階段水平的道德判斷應是怎樣的，而不去誘發思考，那顯然違背了柯爾伯格的意愿，達不到預期的效果。所以教師不要輕易地告訴學生他們的答案是對還是錯，重點是讓學生反復思考道德兩難故事。不要對學生說出的想法做評價，不讓中職學生會不愿意說出他們自己的真實想法。討論的目的是培養學生觀念對不同觀點的意識感，而不是讓他們確信某種道德規則。

道德兩難討論法在中職道德教學模型圖

（二）引導學生坦誠，注意啟發學生說出自己真實的看法

中職的學生自信心往往不足，在教室里公開發表自己的見解可能不愿意，或者隨大流，說出些違心的話。這就要求教師鼓勵學生，有效地提問引導學生坦誠，比如：在你認識的人中誰肯幫助你？他們為什么會幫助你？是怎么幫助你的？你對公共汽車上讓座怎么看？你和別人通常怎么做？教師在討論時可以坦誠公布自己的觀點。通過交流學生的道德感受和想法，可以使學生學會從多種角度認識跟人未能覺察的事實，學會對人產生移情的理解，澄清一些先入為主的成見和偏見，從而打破自我本位的想法，尊重不同于自己的他人的立場。

（三）在討論中教師要有效地提問，引導學生深入思考

教學中圍繞道德兩難問題的討論可分為起始階段和深入階段，教師的提問相應地分為引入性提問和深入性提問。引入性提問是以挑戰和質疑的方式與學生交流，激發學生產生認知沖突。教師應幫助學生正視問題中的道德成分，鼓勵學生公布自己的理由，突出爭端，并詢問理由。在深入的課堂提問中，教師的策略應相應改變，可以做升華性提問或澄清性提問，即要就學生解釋他們所運用的詞語，例如，你真這么想嗎？你敢做嗎？問題究竟出在哪里呢？等等。

（四）在運用道德兩難法討論時可結合其他方法來提高效果，如角色扮演法、移情法等

將角色扮演法、移情法運用在兩難問題討論中，可以使學生身臨其境，體驗道德沖突。學生的認識加深了，再進行討論效果肯定能體現出來。分角色表演的方式。比如“接診醫生”和“晚期患者”為例，到底該不該告之病人實情呢？可以分派角色讓學生自己體會，教師只要指導學生把握醫生與病人各自角色的情緒、心理活動的變化即可。表演中，“病人”表現出在病危時的意志消沉和欲問尋診斷結果時急切、害怕的沉重心理；“醫生”則表現出在職業道德與善意美德間抉擇時的猶豫心理。當學生處在兩種道德思想間矛盾糾纏時，人與人之間的真和善就自然而然的烙印于心中了。

道德兩難的教學需要教師有較強的組織和引導能力。在問題的設置和引導上要注意針對性、預見性和實效性的結合。在道德推理逐步深入的過程中，要防止出現學生群體認知發生偏差的問題。

中職思想品德課是為學生思想健康發展奠定基礎的一門綜合性必修課。新課標要求“教師應引領學生感悟人生意義，逐步形成正確的世界觀、人生觀、價值觀和基本的善惡、是非觀念，學做負責任的公民”。道德兩難討論法作為一種道德教育的實踐策略有其獨特的作用，科學合理的運用道德兩難方法進行教學，會收到事半功倍的效果。

Kohlberg，L and Mayer.Devebpmem as the Aim of FAucation：Hazard Ed ucational ReviewPVo1.42 No.4 November，1972：493．

[2]楊韶剛.道德教育心理學[M].上海：上海教育出版社，2007：269.

[3]孫志飛.科爾伯格道德兩難問題討論法的現實思考[J].甘肅理論學刊，2006（3）.

[4]虞明達.道德天平的衡量[J].新校園，2009（10）.

[責任編輯 秦濤]

熊璐，女，浙江廣播電視大學余杭分校講師，碩士，主要研究方向為職業教育、教育管理。

G710

A

1674-7747（2012）20-0076-03