用“心”鋪設課堂對話綠色通道

■ 余 云(福建省武夷山市第二中學)

語文新《課標》指出“語文閱讀教學是學生、教師、文本三者之間對話的過程”，這一“對話”理念的引入，給語文課堂增添了活力，課堂是熱鬧起來了，但課堂效率低下去了。

課堂對話顛覆了原來的教師一言堂，卻似乎又走向了另一個極端——學生群言堂。如何讓課堂對話走出“漫話”的誤區?筆者以為，唯有接通“教師”這一“寬帶”，讓“教師”這一平等中的首席者準時到位，方能讓對話教學高效運行。

一、精心鋪設，創設情境

劉慶昌在《語文對話教學》中指出：對話情境是教學對話產生和維持的基本依托，是言語活動賴以發生和進行的前提條件。創設一個理想的對話情境，教學對話也就成功了一半。教師只有建立師生民主平等、互相尊重的對話氛圍，把教師與學生的心靈溝通起來，把學生的既有經驗與要探究、解決的新問題關聯起來，把學生的理智與情感結合起來，這樣的對話情境，才能引發學生與文本直接對話的內在欲望，從而說出自己與文本對話的真實感受，避免學生為迎合老師而進行的“假對話”“空對話”。

有位教師講授《社戲》這篇課文，面對學生異口同聲地表示不喜歡這篇課文時，他先讓學生說說不喜歡的理由。學生們暢所欲言，有的說文章里寫的農村生活跟我們隔得太遠，不熟悉，感到沒意思;有的說文中寫看戲的過程，尤其是對老旦演唱的記敘，啰唆乏味……這時，教師便從尊重學生的獨特感受出發，從學生的心靈出發引導學生：“大家不喜歡這篇課文，并不等于它真的不好，也許是我們缺少一雙發現美的眼睛，不信，我們今天這節課就只做一件事——到課文中找快樂。”于是，學生紛紛進入了與文本的直接對話，找出了“探尋平橋村”的快樂、“鄉村人情”的快樂、“套知了”和“游泳”等活動的快樂。學生在教師的引領下，由不喜歡到開始走進文本，主動與文本展開對話。

二、耐心等待，靜候時機

這里的等待時機是指教師要在學生潛心體會文本、充分感知文本的基礎上再進行課堂對話。沒有學生的潛心體會，其他任何形式的對話便會成為空中樓閣、無源之水。因此，學生只有熟讀課文(包括有感情地朗讀課文)，悟出其中某些東西，讀出自己的個性，讀出屬于自己的結論，才能和同學、老師“對話”，才能實現有根基的表達，避免“蜻蜓點水”式的“漫話”。

有一位專家曾做過調查，目前學生在一堂課上用于讀書的時間平均僅為5-6分鐘。學生往往來不及感悟，教師就讓他們交流思想。有一位教師在執教《范進中舉》一課時，花了大約五分鐘時間讓學生略讀一遍課文后提問：“同學們，你們覺得文中范進是個怎樣的人?”一位學生說：“我覺得他很搞笑。”另一位學生說：“我覺得他是被別人取笑的對象。”這時教師又問：“除了好笑外，你們沒有別的認識了嗎?”學生一片茫然。為什么會這樣呢?我想，學生只是粗略讀了一遍課文，沒有充裕的思考時間，根本就沒有真正進入文本，教師就花很多的時間讓學生進行對話。沒有深入閱讀，學生對課文中的形象、情感就缺乏豐富的感悟，硬要“對話”，學生也只能是說得膚淺、生硬。教師與學生的對話異化為“逼供”。如果學生對文本讀得多、想得深，自然感悟就豐富。學生對文本也有個消化、吸收、創造的過程，這個過程就是多讀與深思的過程。有了這個過程，學生方能與文本進行對話，獨特的感悟、豐富的體驗才能在學生頭腦中自然生成。這樣，學生就產生了與教師、文本對話的內在需要，師生對話才能成為彼此情感交融、智慧碰撞的過程，學生才能在對話中超越，在對話中成長。

三、潛心挖掘，把握契機

課堂對話教學的過程是舊經驗的提升和新經驗的建立相統一的過程，對話不能在學生原有的知識、情感體驗基礎上原地踏步，也不是讓學生呈現或再現已獲得的知識，而是通過對話信息的交流互動，生成和建構新的意義，使知識增殖、價值提升。當學生無法通過閱讀文本達到反觀自我、產生審美愉悅之目的時，教師就需要作適當的提示、提問、示范等，在對話中與學生交換彼此的思考、見解、知識、觀念與理念，豐富教學內容并求得新的發現。這就要求教師在課堂對話中時時留心，把握對話契機，營造對話的氛圍，避免對話成為流于形式、流于平庸的“漫話”。

上文那位教《社戲》的老師在引導孩子找出文中的“快樂”之后，抓住契機，有意提出了這樣一個問題：“剛才有同學認為‘看老旦唱戲’這部分無樂可言，的確，戲是枯燥的，可作者筆下的孩子有趣嗎?其心理寫得是否真實?像不像你們?”這樣，師生的對話一步一步深入到人物形象、人物心理及寫作意圖的理解。由“不樂”引導學生“快樂”，最后學生學得其樂融融，在一波三折中實現了教學目標。德國哲學家馬丁·布伯認為，“對話教學中，教師在教育中享有自由的同時，必須要為學生確立觀點和指明方向，教師應該成為批判性的導師和學生靈魂的向導”，因此，當學生受到學識、閱歷等因素的制約，出現不著邊際的漫話閑聊時，教師有責任從文本中發掘最能激發學生情感體驗、生活體驗等的因素，并用這些體驗來關照文本，再用文本升華的體驗來獲得思想啟迪，為學生與文本的深層對話導航。

總之，我們不能以削弱教師的主體性為代價來換取學生的主體性，教師不能“牽著學生的鼻子走”，但教師也不能被學生隨意地“牽著鼻子走”。相反，要以教師自覺的主體性來提升學生自發的主體性，使二者相得益彰，保證對話教學接通“寬帶”，高效運行。

參考資料：

劉慶昌《對話教學初論》，《教育研究》2001年第11期。