課堂教學模式的失真與復位

■ 陳 珺(江蘇省如東縣豐利中學)

教學模式的構建作為優化課堂教學結構、提升教學質量的有效途徑，越來越為廣大一線教師所認同并努力付諸行動。毋庸置疑，課堂教學模式的構建能規范課堂教學行為，提高課堂教學的有效性乃至追求課堂的高效，縮短青年教師的成長周期，逐步形成自己獨特的教學風格。然而，縱觀課堂教學模式構建的過程，并沒有多少教師隨著課堂教學模式的構建和實施脫穎而出，成為新課程改革下的名師、大家。原因是什么呢?冷靜地審視課堂教學模式構建的過程，不難發現一些課堂教學模式變了味道、失卻了本真。

一、課堂教學模式的失真現象

當前，教師為模式而模式，將教學模式與學科特點、教學實際相脫離等諸多現象屢見不鮮，違背了新課程背景下課堂教學模式的本真意義。

1.只會“照搬”不善“變通”。教學模式本應是轉變教學思想、提升教學質量的手段、方式，也是一種過程。這一手段、方式實施的直接目標是實現課堂教學的有效和高效，追求“以生為本”的教學理想，終極目標是促進學生的全面發展。一些教育管理者卻將教學模式的構建作為一種任務加在教師身上，并量化考核，與獎懲掛鉤，這樣就導致了部分教師缺乏課改理論的學習和研究，缺少基于教學實際的全面了解和深度思考，為任務而構建，窮于應付，教學模式的構建也就不能符合具體的校情、班情、學情，就會變成“通式”而缺少變通，最終導致教學模式與教學實踐脫節。

2.只知“求同”不知“求異”。教育是培養人的一種社會活動，人的復雜性和社會的復雜性，決定了教育的復雜性。教學模式的構建是立足于自己的教學情智、學生現狀及對教材的理解，聯系教育理論，根植課堂教學實踐，對照自身平時的教學行為、學生的學習方式進行反思、總結、提煉，以期達到教學模式的不斷改進、實現教學效率最優化的一種方式。認真審視我們的教學模式，情況卻不盡然，模式不是源于對自身豐富教學實踐和師生生活的研究，而是從“模式”到“模式”、從“網絡”到“模式”的“復制”與“粘貼”，即使不是“復制”與“粘貼”而來，也不過是新課程各類五花八門、花樣繁多的羅列與堆砌。對充滿個性的教學實際缺乏潛心的研究、細致入微的揣摩，沒有自己的思想，缺少個性風格和色彩。模式游離于自身教學實踐之外，似無源之水、無本之木，這怎能促進課堂教學的有效乃至高效?怎能提升教學的質量?

3.只有“他人”沒有“自我”。一些教師認為，教學模式是集體的行為，不愿獨立思考。在模式的構建過程中，充斥著別人的思想成果，鮮有自我的影子。新課程理念所倡導的教學模式是開放性的，富有鮮活的個性。我們既要學習他人成功的經驗和成果，又要結合自己的教學實際，洋溢個性的光芒。不同的課型、不同的學生群體、不同風格的教師，其教學模式也一定有其特別之處。如果千人一面，既不符合教學的特點，也不利于學生的發展。

4.只會“拿來”缺少“融入”。教學模式的構建是架構教師自身經驗與教學行為雙向拓展的橋梁，是“以生為本”“先學后教”等教學理念的直接體現。模式構建的直接目的應是不斷糾正和優化自己的教育行為，促進教學效率的提高。有的教學模式看起來很“前沿”，既有“高深”的理論支撐，又有新潮的教學手段和方式，完全“拿來”，而沒有融入個人對教學問題、教學方法的深入思考，就不能形成自己的個性實踐智慧，因而對改善教學行為、提高教學質量毫無意義。再者，有些教師即使從教學中得來經驗，但由于視野狹窄、理論水平不高，教學模式也只是囫圇吞棗、生搬硬套，難以指導教學行為的改進。

二、教學模式構建失真的歸因

1.對教學模式構建的認識錯位。一些教育管理者和教師對教學模式構建的錯誤認識，是導致教學模式構建失真的主要原因。教學模式僅僅是一種手段，是轉變教學行為、落實“以生為本”“先學后教”教學理念的有效方式。對教學模式本質含義的曲解，會導致教師在構建教學模式的過程中偏離正確的軌道，如教學模式游離于教學實踐，把教學模式自覺性行為變為任務性行為，不顧實際地機械運用等。這些做法都有悖于教學模式構建的本質意義，失去了構建模式的功能性作用。

2.功利化思想作祟。教學模式應貫穿于教師教學的全過程，進而成為教師的一種自覺行為。用教學模式改善教師專業生活，使教師的教學在規范的基礎上出新出彩。然而，有些教育管理者為了便于操作管理，應付上級檢查，展示本單位教師在新課改中取得的成果，往往越俎代庖，忽視了學科的特點、學生個體的差異以及教師教學風格的不同，至于教學模式的構建是否合理，是否有利于課堂教學的有效和高效，更是少有問津。

3.教育理論素養欠缺。現實中，多數教師認為教育理念高深莫測，是教育專家的事情，自己沒能力、沒時間學習與研究，因而也就敬而遠之。一些教師持有教育理論“無用論”的觀點。教師在處理教育事件、審視教學行為時，關注結果，輕視過程，研討止于事件、行為的表面現象，往往憑借直覺、既有經驗和習慣對具體的情景做出反應，根本不想自找“麻煩”，去對事件、行為背后的來龍去脈作進一步探究，教育理論也就顯得“多此一舉”。

三、教學模式構建回歸本真的路徑

1.對教學模式構建進行重新認識。行動源于認識。從管理者至普通教師都要對目前的課堂教學行為(包括實施了模式的課堂)進行理性地審視，摒棄功利化思想，克服浮躁心態，剖析我們現實中的做法，加深對教學模式構建作用及意義的正確理解，在頭腦中對教學模式構建作用及意義形成科學的認識。同時，管理者要堅持務實的原則，以科學、公正、公平的評價體系，引導和激勵教師創新教學模式，挖掘根植于本校又有著一定借鑒意義的課堂教學模式，營造積極向上的校園文化氛圍，使教師長期獲得心理、行為上的動力支持。在此基礎上，理出今后對學校課堂教學模式的實施、管理與評價的清晰思路，匡正違背教學模式構建本真意義的行為，這是讓課堂教學模式回歸本真的思想基礎。

2.訴求教育理論的觀照。教育理論既源于教學實踐，又超越教育實踐，具有前瞻性、監控性、批判性和深刻性。教師在以教育理論作觀照比對自己教學實踐的反思過程中，會不斷發現問題，自覺地剖析、矯正教育教學實踐中不合理的行為和理念，不斷提升教學實踐合理性水平，不斷調整、補充、完善，形成更為實用的課堂教學模式。久而久之，教師就逐步成為教學模式的研究者、實踐者和創造者。教育理論根植于教師最豐富、最樸素、也最深刻的教學實踐，因而我們不要把教育理論看得那么神秘莫測、高不可攀，應自覺、主動地接受、學習和運用教育理論，進而在自己的教學實踐中尋找新的生長點，發展與創新教育理論，補充和完善課堂教學模式。

3.尋求專家引領、同伴幫助。“三人行，必有我師”，一位優秀的教師首先是一個善于學習他人優點、勇于接受他人批評、心胸豁達的人，他的課堂永遠是開放的。我們要以“海納百川”的胸襟、謙虛的心態向專家、同行開放自己的課堂。一方面聆聽專家的指導，走進同行的課堂，學習別人的長處，尋找自己的不足，努力彌補、改進;另一方面，請專家、名師、同行走進自己的課堂，讓他們為自己的課堂教學把脈問珍，從他們的點評中反思自己的課堂教學模式，有哪些不足和問題，為什么會出現，如何解決，以此不斷地創新自我、提升自我。除了向專家、同行學習外，還要關注外面的世界，要積極參加各種培訓、聽課評課等活動，這是開闊視野、觸發靈感、防止坐井觀天的有效途徑。

4.根植于自己的教學實踐。課堂教學模式的對象是師生，其服務的指向則是學生，模式的真正落實則無疑是自己的教學實踐，而不是他人的教學實踐。離開自己的教學實踐談模式的構建和運用，無異于水中花鏡中月，經不起時間和實踐的檢驗。一些教師的模式看似花樣繁多，實則內容空泛，“擺設”的成分居多，其原因就是沒有以扎實的心態去研究自己的教學實踐。

因此，我們要靜下心來回歸自己的課堂，潛下心來研究課堂中的問題，諸如人文的、教育的、學科的、技能的等方面。唯有如此，模式才具體真實，具有針對性和指導性，教學實踐才會不斷地有所突破和創新。教學模式的構建不是讓教師討巧便捷，而是為了更好地體現新課程改革下“以生為本”“先學后教”的教育教學理念，教師是為了“教人”而“教書”，一切教育行為都是為了學生的終身發展需要。因而，教師要把學生放在主體地位，以如何讓學生學會學習來研究自己的教學模式及其背后的教育理念，以學生學習行為是否得到改善來判斷模式的構建是否成功、有效，不斷完善教學模式。