初中語文閱讀教學“多元解讀”策略探究

■ 柴淑萍(浙江省富陽市鹿山中學)

閱讀就本質來說是一種創造性活動，它帶有強烈的個性特征，而文本總是存在著某些“空白”和“不確定”因素，讀者在閱讀鑒賞中一定會有所思，有所問，既而引申、發揮、創造。同一個文本，不同時代、不同閱歷、不同背景、不同信仰的人能讀出不同的意義，甚至同一學生在不同時間和環境里，對同一文本的感悟也會有差異。所以，讀者對文本的解讀也一定是“多元”的。語文教學中的多元解讀可以使學生在自主性閱讀、探究性閱讀和批判性閱讀中體驗個性感受、見仁見智，提出不受束縛的大膽想象和批判。這樣，能打破傳統教學的桎梏，使學生多角度解讀文本，并培養其創新思想。

然而，在實際的教學中，由于部分教師對文本“多元解讀”的過熱追捧，對學生“獨特體驗”的過分珍視，“多元解讀”成了無原則的亂解亂讀，任由學生斷章取義、隨心所欲或天馬行空，教師對學生的回答不加分析，只是一味肯定或敷衍了事。

筆者認為，“多元解讀”要以尊重文本為前提，不能顛倒文本閱讀中“作者意義”和“讀者意義”的主次關系，應先有“作者意義”(作者欲在作品中表達的主觀意圖)和“文本意義”(作者在實際作品中通過語言詞句顯現出來的意義)，然后才有“讀者意義”(讀者通過閱讀所領悟到的意義)。“多元解讀”要尊重“作者意義”“文本意義”，追尋“基于文本的作者意義”。筆者結合自己的教學實踐，探討以下幾個方面的策略。

一、“多元解讀”要因文而異，合理解讀

我們提倡的多元解讀，其對象應該限定在文學作品(如小說、詩歌、散文等)的范圍。以寓言教學為例。寓言是寄托著深刻思想意義的一種簡短故事，是用比喻、擬人、夸張等手法來說明某個道理或教訓的文學作品，往往帶有諷刺和勸誡的性質。解讀寓言，一般要從其故事入手，在分析內容和形象的基礎上揭示其深刻寓意。有的寓言內容豐富，從不同的角度去思考會有不同的理解，得出不同的啟示。因此，我們要善于從不同的角度去思考一篇寓言的寓意。有的寓言內容簡單、寓意單一，那就需要我們有老老實實的態度，認真分析內容、理解寓意，不能為追求課堂氣氛的“熱鬧”而隨便亂讀，進行所謂的“多元解讀”。

如教學課外文言文《南轅北轍》時，教師小結:“楚國在南方，馬跑得越快，車把式越有本領，就會離楚國越遠，路費就越多。”有學生提出質疑:“地球是圓的，可以繞地球一周到達楚國。”這時，教師就要適時提醒學生注意文章的體裁及文章要說明的深刻道理。

二、“多元解讀”要遵循“知人論世”的原則

解讀作家的作品，就要討論作家所處的時代及作者本人的思想經歷。作品是作家創作的，作家總是生活在一定的“社會狀態”之中，不了解作家，不了解作家所處的社會狀態，就無法了解作者的創作意圖，也無法真正理解作品，因而也不可能對作品做出正確的評價。對生活閱歷還不豐富、鑒賞水平還不高的中學生而言，最重要的是多了解作者及創作背景，在此基礎上親近文本、反復閱讀，探究作品提供的信息，從而“逼近”作者的創作真意。

如教授劉成章的《安塞腰鼓》，教師讓學生齊讀:“黃土高原啊，你生養了這些元氣淋漓的后生，也只有你，才能承受如此驚心動魄的搏擊!多水的江南是易碎的玻璃，在那兒打不得這樣的腰鼓，除了黃土高原，哪兒還有這么厚這么厚的土層啊!”讀完后有學生提出:作者在這段話里贊美黃土高原，但不喜歡江南。這時教師就要及時告訴學生，西北和江南有各自的風格，作者并沒有喜不喜歡這個意思，同學們不必作無謂的爭論。

對于類似的不必要的爭論或違背作者意圖的解讀，教師要及時說“不”。可以適時引導，利用多媒體投影背景資料。當學生難以理解課文或陷入困惑時，及時出示背景有助于學生對課文的理解。也可事先布置預習作業，讓學生通過收集、查找有關資料的方法去了解作者的生平、作者所處的時代背景和寫作時所處的環境、心境等。從而使學生更好地理解作品，對作品內容作出合理的解讀。

三、“多元解讀”要尊重文本自身的價值取向

文學藝術的審美，包括對弱小的憐憫，對惡者的貶斥，對崇高的敬仰。新《課標》指出:“要培養學生高尚的道德情操和健康的審美情趣，形成正確的價值觀和積極的人生態度。”要求我們在多元解讀時不能超越道德的底線，要符合健康的審美情趣。而且“多元解讀”不能肢解作品、以偏概全或無限衍義、漫無邊際地亂讀，必須植根于文本，考慮全篇。

如教授契訶夫的《變色龍》，當教師談到“奧楚篾洛夫對小狗的態度發生了多次變化，對這個人，你是如何評價的”這個問題時，有學生表示他是一個適應社會環境、能力很強的人，在現代社會是不會吃虧的，要向他學習。這時，教師應該及時告訴學生:“奧楚篾洛夫”在俄語中是呆傻、瘋癲的意思。作者借這個人來諷刺、嘲笑和否定這類人在社會生活中的價值和意義，他們的唯一技能就是善變，但萬變不離其宗，那就是心甘情愿充當沙皇專制統治的忠實走狗。然后反問學生:作者筆下這樣的一個奴性人物，我們還應該向他學習嗎?

語文對學生的情感、態度和價值觀會產生廣泛而深遠的影響。尊重學生“獨特體驗”的前提是“重視熏陶感染”和“價值取向”。在教學中，我們要把握好教學內容的價值取向，不能任由學生隨意曲解。當學生的認知、情感有一定的缺陷、偏差時，教師要抓住教學契機，在對話中發揮“首席”的作用，引導學生細讀文本，要把作品作為一個有機的整體，從全篇著眼，以求獲得準確的認識和解讀，使學生樹立正確的價值觀。

四、“多元解讀”要回歸文本，追尋基于文本的作者意義

“基于文本的作者意義”是作者意義和文本意義的統一。中學語文教學中的文本解讀不同于一般消遣性的閱讀，具有教學的獨特性。首先，它要求教師通過文本細讀，揣摩作品字里行間所呈現出來的意趣，然后探尋作者欲表達的意圖，并將其與文本相印證。到此，我們所獲得的是“一種意義”，這是作者的、文本的，是需要每個讀者審視和面對的。在此基礎上，生發文本的讀者意義，就是“種種意義”，是每個讀者根據自己的認知結構和審美情趣，獲得屬于自己的意義解讀。我們鼓勵學生對文學作品進行“多元解讀”的同時，要以文本的作者意義為核心。

如教授楊絳的《老王》時，學生齊讀結尾:“幾年過去了，我漸漸明白:那是一個幸運的人對一個不幸者的愧怍。”教師提問:“‘我’和老王非親非故，卻能夠這樣照顧老王的生意，關心他的身體，可以說仁至義盡，這樣說來，想起老王，‘我’應該感到無愧，可作者為什么每想起老王，總覺心上不安，幾年后還發生愧怍之情呢?”學生可能會說:“‘我’看到老王的這副樣子，很害怕，沒請他坐，也沒請他喝茶水。走后也沒去攙扶他，想起來感到后悔。”“老王那么可憐，作者覺得對他照顧得還不夠。”“因為老王臨死前一天給‘我’送來香油和雞蛋，老王不是來要錢，而‘我’一定要給他。給錢了，也就不欠什么了，作者后來想想這讓老王太傷心了。”……教師應及時肯定學生回答的初衷，然后從老王的角度分析問題:“對老王這樣一個行將就木的人來說，錢已經沒有任何意義，老王顯然不是為錢而來，那么他又是為什么要在死前拿那么好的東西給‘我’呢?”學生答后，教師說明:“文中的‘我’卻一直不給他機會，一個權且以‘我’為朋友的機會，一個投桃報李的機會。可憐的老王，居然是帶著‘我’給他的遺憾離開這個世界的。”學生經過思考后，教師小結:“即使像‘我’這樣一個不幸的人，也不能理解老王的不幸;即使像‘我’這樣一個善良的人，也不能體會老王的善良，因為這個世界上，最容易被忽略的恰恰就是人類最根本的需要——平等與尊嚴。當年的‘我’雖然不富有，但對于‘我’和老王的界限卻分得很清楚，‘我’是可以幫助他的人，他是需要‘我’幫助的人，‘我’的心中凸顯著‘我’，今天的‘我’已經心中無‘我’，‘我’可以幫助他，他也可以幫助‘我’。因此，今天的‘我’回想過去與老王的相處，愧怍之情油然而生。”

這就是基于文本的作者意義。任何個性閱讀都要以尊重文本為前提，優秀作品的魅力很大程度上在語言文字之中，學生只有通過閱讀文本，才能真正領悟其思想內容和藝術魅力，理解其語言文字的深沉內涵，才能真正吸收其藝術營養。我們在解讀文本時，教師應該引導學生細讀文本，咀嚼、品味、咂摸、把握“一種意義”，然后再來文章的空白處、懸念處“填補”，才有讀者意義，即“種種意義”。

此外，我們還應該注意兩點:

首先，“多元解讀”要培養學生的文本意識。在課堂中，教師要注重培養學生的文本意識，只有真正體會到語言文字的精湛，才能真正和文本平等對話。由于每個人的自身閱歷和閱讀經驗不同，在閱讀過程中，往往根據片言只語就斷章取義，這種誤讀是難免的。但是，教師可以立足文本，著眼全篇，通過生生之間、師生之間的思維碰撞、交鋒，可以更深入地與文本對話。在此基礎上，學生才能談得上對文本有個性化的理解和獨特的感悟。

其次，多元解讀對教師提出了較高的要求。教師首先要走進文本、深入挖掘教材。只有教師首先打開精神空間，被文本感動，同時用自己的生活閱歷、文化底蘊來補充課文的知識背景，展現文章的語境，才能幫助學生走進文章。因此，作為一名語文教師，要博覽群書，提升自身的文化品位，完善自己的知識結構和心理素質;要有強烈的發展意識，能關注當代社會廣闊的信息環境;要有扎實的語文功底，具備較強的課堂駕馭能力，能解決學生從多維角度提出的各種問題。

參考資料:

1.鐘啟泉等主編《基礎教育課程綱要(試行)解讀》，華東師范大學出版社。

2.扈中平、劉朝暉《多元性教學理念與創新素質的培養》，《教育研究》2001年第7期。

3.楊邦俊《閱讀互動論》，《教育科學》2001年第2期。