如何針對學生表情引導課堂教學

■ 雷素芳(浙江省衢州市龍游縣小南海初中)

新課程改革以來，追求語文課堂教學的高效率，已成為課堂教學的熱點。雖說廣大語文教師是“八仙過海，各顯神通”，可結果還是教學“耗時多”而“收效低”。究其原因，我以為是“忽視了學生的主體地位”，沒有真正關注每一位學生在課堂中的需求。課改專家崔允郭博士說:“教學有沒有效率，并不是指教師有沒有教完內容或教得認真不認真，而是指學生有沒有學到什么或學生學得好不好。如果學生不想學或者學習沒有收獲，即使教師教得很辛苦也是無效教學。同樣，如果學生學得很辛苦，但沒有得到應有的發展，也是無效或低效教學。”正因為教學是教師與學生相互進行的雙邊活動，所以教師除了科學、完整、有序地傳授給學生知識外，能否準確、全面、及時地獲取、掌握好來自學生的信息反饋并采取積極有效的措施，以達到良好的教學目的——這才是語文教學成敗的關鍵。教師如果只顧單方面地說教，而忽視學生的信息反饋，只會事倍功半。

我在一次校優質課評比活動中，目睹了兩位教師同課異構的課堂教學，內容是《老王》一文的閱讀探討。圍繞著課文的教學目標，兩位教師都作了精心的設計，運用了現代化的教學輔助手段，組織了學生合作探討課文內容等。然而，在課堂教學流程中，兩位教師對學生反饋信息的不同把握，卻使得兩堂課產生了明顯不同的課堂效果。第一位教師無視學生的情緒反應，不管學生是否能接收并理解教師輸出的信息，一味地用主觀主義的“不變”，應對課堂上學生的“萬變”，使整個課堂教學陷入了僵局。第二位教師，能在極短的時間內“察言觀色”，判斷出自己提出的問題太難，學生無法回答，于是充分發揮自身的主導作用，化難為易、化整為零，把一個大問題分解成幾個小問題，用教學智慧來點撥引導學生，讓學生的回答出現了“柳暗花明”的轉機。

反思兩堂課的教學流程，我把目光深入到了作為主導者的教師身上，尤其是教師提出問題后，面對學生不同的表情反應所采取的不同引導方式。這或許正是兩堂課產生迥然不同效果的關鍵。于是，帶著“面對課堂中學生不同的表情，教師該如何引導”這一問題，我在課堂教學中關注并實踐了這一課題，總結出教師提出問題后，學生可能會出現的表情及教師的引導策略。

一、雙眉舒展，面帶微笑，頻頻舉手

此種表情足以說明學生對教師的提問早已胸有成竹、心領神會。面對此類學生，教師可以采用追問法，讓他們不僅知其然，而且知其所以然。如教《那樹》一課時，當學生說讀了本文后最大的感受是作者對那樹的贊美之情時，教師就可以對學生進行追問:“你能舉例說說文中哪些語句給你這種贊美的感覺嗎?你試著從詞語或句式的角度進行分析，它為什么會帶給你這樣的情感?”在教師不斷的追問中，學生的思路得到了拓寬，對問題的理解達到了應有的深度。

二、時而微笑，時而皺眉，手舉又止

出現此類表情的學生往往有三種情況:

第一種是學生思路有些混亂，想答但沒有把握，正舉棋不定。面對這種情況的學生，教師可引導學生聯系以往所學知識，幫助學生理清思路，找到答案。如教《我用殘損的手掌》，教師提出“詩人描繪這遼遠的一角時，用了哪些形象來表示心中的向往?”這一問題，個別學生含糊其辭，不能準確表達。這時，教師就可引導學生回顧所學的古詩，思考詩人是怎樣表現這無形的“愁”的。這勢必會喚醒學生已有的知識，進而促使學生靈活地運用所學知識。

第二種是學生對老師提出的問題，心里是知道的，可就是說不出來。面對這種情況的學生，教師可通過鏈接學生生活的方法，引導學生進行情感體驗。李鎮西老師在一次公開課上提出，讀文章要“讀出自己，讀出問題”。“‘讀出自己’就是從課文當中，讀出自己所熟悉的生活或場景，讀出和自己思想感情相通的某一個情節或人物形象，甚至讀出觸動自己心靈的一個時代或一段歷史，也就是‘共鳴’。”第三種情況是學生已知道答案，但不愿舉手回答，怕說錯了被同學們笑話。面對此種情況的學生，關鍵是增強他們想說、敢說的勇氣。如教《走一步，再走一步》時，教師可設計這樣一個問題:“假如你是‘杰利’，看見文中的‘我’膽戰心驚地蹲在懸崖上，欲上不能欲下也不能。你會怎么做?”這是一個開放性的問題，只要學生能站起來說，教師都要及時地給予表揚、鼓勵，讓學生戰勝怯懦贏得自信，從而使學生由消極的旁觀者轉變為積極的參與者。

三、表情木然，目光游移，心不在焉

出現此類表情的學生往往有兩種情況:

一種是學生注意力不集中——“開小差”。面對這種學生，教師的提問只需促使學生的注意力集中即可。如“如果剛才你能聽到老師的提問，我相信你一定能回答出來!”或“讓我們一起聽聽其他同學的意見好嗎?”

另一種是學生對教師提出的問題根本不會回答，而且也不想回答，早已“自棄”了。對于此類學生，教師可采用示范法為其鋪路搭橋、降低難度，讓他們也能獲得成功的體驗，從而樹立自信心。如教《大雁歸來》一文時，教師提出:“請同學們自由朗讀課文，標注文中表現出作者對大雁喜愛之情的句子。”在問題后加一個示例:“我們的大雁又回來了。”說大雁是“我們的”，說明作者把大雁當做了好朋友，一個“又”字突出了作者驚喜的心情。教師的示范，大大地降低了問題的難度，讓那些“自棄”的學生也能正確地回答問題。因此，只要教師在課堂中能時刻關注學生，對任何一個學生都不拋棄、不放棄，就一定能讓“鐵樹開花”。

四、愁云滿面，鎖緊眉頭，一臉痛苦

此種表情是向教師發出信號:“我是心有余而力不足啊!”學生內心深處渴望能準確地答題，可實際水平是“一竅不通”。面對此類學生，教師可用“指路法”，為學生指明思考的方向。如教《社戲》一文時，教師提問:“課文最后一段說‘真的，一直到現在，我實在再沒有吃到那夜似的好豆，——也不再看到那夜似的好戲了。’那夜的戲真的好看嗎?請從文中找出語句回答。”學生是愁眉苦臉、默不作聲。教師可讓學生齊讀課文第二十、二十一段，學生豁然開朗。因此，用指路法能讓那些學習成績差、但有強烈上進心的學生，也擁有展現自己的機會。

五、神情冷漠、低頭不語、無動于衷

此種表情說明學生對教師的提問不感興趣，可謂“事不關己，高高掛起”。這時，教師可試著用“激將法”，激起學生的斗志，促使學生發言。如教授《春》時，教師提出:“小草偷偷地從土里鉆出來，嫩嫩的，綠綠的。你能說出‘鉆’這個詞語好在哪里嗎?”學生無動于衷。教師馬上說了這樣一句話:“我們全班五十位同學，平時個個聰明伶俐、思維敏捷。今天，這樣一個簡單的問題還能難得住我們嗎?誰能站起來打第一炮?”結果是學生爭先恐后地答題。教師通過激將法，把學生推向了答問的前沿陣地，收到了良好的效果。

六、搖晃身體，口有怨言，焦躁不安

此種表情是間接地告訴教師:“我很煩很煩!我拒絕接收你的任何信息。”面對此類學生，教師絕不能大發雷霆，而應面帶微笑，以滿腔熱忱去傳遞親切、信任的情感信息。爭取通過幽默調侃的方法，使學生“一笑解千煩”。如教《口技》一文時，全班學生正在激烈討論一個問題。這時，我發現一個男生正不停地搖晃身體、跺腳，口中還說些什么。于是，我借機調侃了一句:“賓客們聽了口技之后是‘奮袖出臂，兩股戰戰，幾欲先走。’××同學聽了你們的發言是‘搖頭晃腦，兩腳踩著節拍。’××同學的肢體語言實在是太豐富了!”一席幽默之言，既讓學生“回心轉意”，又使整個課堂充滿了和諧愉快的氣氛。

參考資料:

1.中學語文教師進修叢書《杏壇新論》，語文出版社。

2.孫春成《語文課堂教學藝術漫談》，語文出版社。