誦篇·釋言·析文·悟道——以《歸去來(lái)兮辭》為例談“六步兩階”古詩(shī)文教學(xué)法

■ 蘭瑞平(北京市第二十中學(xué))

“情真意切吐傾肺腑言，迷途未遠(yuǎn)此生有幸;氣爽心寬抒寫(xiě)肝膽志，天命已知來(lái)世焉求。”這副對(duì)聯(lián)，是筆者在新課程背景下教授陶潛的《歸去來(lái)兮辭》時(shí)，運(yùn)用自己歸納總結(jié)的“六步兩階”古詩(shī)文教學(xué)法，與學(xué)生比較深入地品讀了文本之后，有感而作。這副對(duì)聯(lián)被我稱(chēng)之為對(duì)文本意旨以及作者人品風(fēng)骨的概括點(diǎn)評(píng)，俗稱(chēng)為“聯(lián)評(píng)”(用對(duì)聯(lián)來(lái)點(diǎn)評(píng))。這一“招”之于我和學(xué)生，都有鞭策鼓舞作用，甚至使一些學(xué)生對(duì)文言文學(xué)習(xí)的興趣大增。

而所謂“聯(lián)評(píng)”只是我自歸自用的“六步兩階”古詩(shī)文教學(xué)法之第二“階”的末步“悟道”的表現(xiàn)形式而已，是“六步兩階”古詩(shī)文教學(xué)程序化的結(jié)果。下文主要探討“六步兩階”古詩(shī)文教學(xué)法的“六步”“兩階”以及具體內(nèi)容和操作過(guò)程，以期拋磚引玉，使學(xué)生們學(xué)而大獲。

“六步兩階”古詩(shī)文教學(xué)程序中的“六步”是:誦篇(解決古詩(shī)、文言文誦讀中的節(jié)奏、旋律、氣韻等問(wèn)題)、解題(解決文本出處、作者風(fēng)格、代表作、文學(xué)地位等問(wèn)題)、釋言(解決文本中虛、實(shí)詞義諸如一詞多義、通假、活用、古今異義以及句式問(wèn)題)、析文(解決文本重點(diǎn)句段、層次含義、手法、作用等問(wèn)題)、明旨(解決文本旨意即作者寫(xiě)作意圖的理解等問(wèn)題)、悟道(從文中感悟深意、得到啟迪、談?wù)撌斋@、并將其訴諸文字)。“兩階”指其前三步為感性閱讀階段，后三步為理性閱讀階段。

下面試以筆者教學(xué)《歸去來(lái)兮辭(并序)》為例，擇重談?wù)劇罢b”“釋”“析”“悟”等“步”與“階”的教學(xué)程序。

一、誦篇

重在一個(gè)“誦”字，要誦出文本的節(jié)奏之美，誦出旋律之美和氣韻之美。唯其如是，古詩(shī)文教學(xué)才有一個(gè)良好的起點(diǎn)、開(kāi)端，學(xué)生們也才能夠在教學(xué)過(guò)程中感知、領(lǐng)悟到古詩(shī)文中深藏的意蘊(yùn)。因此，筆者在高中古詩(shī)文的教學(xué)過(guò)程中很重視誦讀，一篇古詩(shī)文，除要求學(xué)生在課前課后誦讀幾遍外，還要在課堂上花不少時(shí)間指導(dǎo)、引領(lǐng)誦讀文本不下兩三遍，有時(shí)齊讀，有時(shí)請(qǐng)學(xué)生單獨(dú)誦讀，有時(shí)又自己放開(kāi)嗓子搖頭晃腦地誦讀。

教授《歸去來(lái)兮辭》時(shí)，師生共同誦讀“歸去來(lái)兮，田園將蕪胡不歸?”一句。首先要讀出節(jié)奏、旋律之美，要把作者時(shí)而急切、時(shí)而悵惘、時(shí)而又舒緩的行文節(jié)奏誦讀出來(lái)，而且要誦讀得音節(jié)清晰、節(jié)奏妥當(dāng)，決不能呆板平淡而令人懨懨欲睡。其次要讀出氣韻之美，“歸去”二字要讀得響亮，讀出回歸家園的果斷，讀出詩(shī)人恢復(fù)高尚人格的剛毅;“來(lái)兮”二字的“來(lái)”，則應(yīng)讀得輕巧短促些，使之虛化無(wú)義;“兮”字則又應(yīng)讀重些，且要拖長(zhǎng)其音節(jié)，讓自己及聽(tīng)者均有回味的時(shí)間和空間，在那“兮——”的音節(jié)中品嘗到作者對(duì)回歸家園的企盼以及對(duì)官場(chǎng)生活的決絕之情。而“田園將蕪胡不歸”一句中的“將蕪”二字，應(yīng)誦讀得悵惘焦急，“胡”字應(yīng)讀得高亢強(qiáng)烈、果斷有力，以表達(dá)出作者自問(wèn)自斥中的覺(jué)悟甚至大徹大悟之情。再如“實(shí)迷途其未遠(yuǎn)，覺(jué)今是而昨非”兩句，其誦讀的節(jié)奏、旋律之美，可如“實(shí)/迷途/其/未遠(yuǎn)，覺(jué)/今是——/而/昨非/”標(biāo)識(shí)，且“實(shí)”“覺(jué)”“是”“非”等字，應(yīng)讀得凝重、讀得響亮，“其”“而”二字，則應(yīng)讀得較輕較短，“今”“昨”則還應(yīng)讀得更重、更響亮;進(jìn)而把“今是”“昨非”的肯定語(yǔ)氣或否定語(yǔ)氣表達(dá)渲染出來(lái)，作者對(duì)今日回歸家園享受天倫之樂(lè)的無(wú)比暢快之情，對(duì)昨日混跡官場(chǎng)“以心為形役”的“迷途”的否定決絕之情，也就躍然紙上，顯現(xiàn)在誦讀之聲中了。

二、解題

這一環(huán)節(jié)的教學(xué)，可以讓學(xué)生充分利用《中學(xué)語(yǔ)文第二教材》(薛金星主編)，抓住“學(xué)習(xí)建議”“走進(jìn)作者”“寫(xiě)作背景”“相關(guān)知識(shí)”以及課本注釋等資料，解決好文本出處、作者風(fēng)格、代表作品、文學(xué)地位等問(wèn)題的識(shí)記、掌握即可，或擇時(shí)印發(fā)相關(guān)資料。

三、釋言

這是古詩(shī)文教學(xué)的一個(gè)關(guān)鍵問(wèn)題，因此也成為“六步兩階”古詩(shī)文教學(xué)法的“第一階”的重點(diǎn)。所謂“釋言”，就是在教學(xué)過(guò)程中將文本中出現(xiàn)的字詞問(wèn)題(如一詞多義、活用、通假字、古今異義字)和句式問(wèn)題(如賓語(yǔ)前置、定語(yǔ)狀語(yǔ)后置、省略句、被動(dòng)句等)，有針對(duì)性地一一解釋?zhuān)瑸楦钊氲貙W(xué)習(xí)文本(析文、明旨、悟道)做好準(zhǔn)備。試以《歸去來(lái)兮辭》為例說(shuō)明:

文本第一段中，“歸去來(lái)兮，田園將蕪胡不歸”一句里，必須要“釋”的有“來(lái)”“胡”兩字。此句中的“來(lái)”字，教材注釋及有關(guān)資料多釋之為無(wú)義的虛詞，與“去”構(gòu)成雙音節(jié)，使節(jié)奏整齊響亮。這一說(shuō)法未嘗不可，讓學(xué)生知道這個(gè)“來(lái)”字，此處無(wú)動(dòng)詞“來(lái)”的實(shí)詞，而是“歸去”的后綴語(yǔ)。這種用法且不多見(jiàn)。而“胡”字的用法，不僅要讓學(xué)生解釋其作為疑問(wèn)代詞的含義，更要讓學(xué)生從這個(gè)“胡”字里體味出人格、氣質(zhì)與決絕之情來(lái)。引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合原文如此釋“言”，不但能明白“言”之固定義，更能領(lǐng)悟其傳情達(dá)意之變化義。再如“悟已往之不諫，知來(lái)者之可追”中的“悟”“不諫”“知”“可追”，要引導(dǎo)學(xué)生釋出其“言”的覺(jué)悟、頓悟來(lái)，釋出那明曉、知道一切尚可補(bǔ)救，必須當(dāng)機(jī)立斷“歸去”的意志來(lái)，其“言”在文本中的情味、作用，才能躍然紙上。

關(guān)于句式之類(lèi)，所“釋”內(nèi)容龐雜，宜以專(zhuān)文述說(shuō)，此不贅述。

四、析文

此步驟乃是中學(xué)文言文教學(xué)中的一個(gè)核心問(wèn)題，旨在通過(guò)誦讀、釋言等學(xué)習(xí)步驟，將學(xué)生的鑒賞思維引向縱深。以《歸去來(lái)兮辭》為例:

學(xué)生閱讀文本第一段后，教師可以引導(dǎo)學(xué)生找出最關(guān)鍵的一個(gè)字，那就是“歸”。之后，教者可以板書(shū)“歸”字，并在其左面用“←”符號(hào)引出問(wèn)題并板書(shū):“何以歸”?然后要求學(xué)生默讀此段，盡量用原文回答。于是學(xué)生很快從原文中找到“田園將蕪”“悟已往之不諫”“知來(lái)者之可追”“實(shí)迷途其未遠(yuǎn)”“覺(jué)今是而昨非”等語(yǔ)句，這些當(dāng)然都是詩(shī)人必須要急切“歸去”的理由。為什么呢?教師可以引導(dǎo)學(xué)生深入析“文”:因?yàn)樵?shī)人本是農(nóng)人，而農(nóng)人的生之源當(dāng)然是田園，“田園將蕪”預(yù)示著詩(shī)人生計(jì)將無(wú)源，因而必須急切歸去，翻土種植，以求生計(jì)。更何況詩(shī)人已經(jīng)“悟”出他日在官場(chǎng)混跡，浪費(fèi)的時(shí)光已經(jīng)不可挽回，但他又清醒地知曉，趕快離棄官場(chǎng)，一切還可以補(bǔ)救。這樣引導(dǎo)學(xué)生們“析”文，教學(xué)效果可想而知。

此后，教師還可讓學(xué)生賞析“實(shí)迷途其未遠(yuǎn)”“覺(jué)今是而昨非”兩句的意蘊(yùn):混跡官場(chǎng)，雖能解決一家人的溫飽甚至食魚(yú)啖肉、品茗飲酒，但那畢竟不是詩(shī)人追求的生活，因而他以“迷途”斥之，以“昨非”而否定;這時(shí)，如果再引述詩(shī)人“久在樊籠里”等句，讓學(xué)生將“迷途”“樊籠”等詞的含義聯(lián)系起來(lái)，其“析文”的效果就會(huì)更佳。之后，教者還可以在板書(shū)的“歸”字的右邊用“→”引出問(wèn)題“歸之時(shí)”“歸時(shí)后”，讓學(xué)生“析”出“歸之時(shí)”的“五樂(lè)”——家人歡聚之樂(lè)、園境清幽之樂(lè)、開(kāi)懷暢飲之樂(lè)、倚窗易安之樂(lè)、涉園拾趣之樂(lè)等。還可以引導(dǎo)學(xué)生賞析第三段歸隱后的快樂(lè)——親情琴書(shū)之樂(lè)、西疇春耕之樂(lè)、車(chē)舟導(dǎo)經(jīng)之樂(lè)、安居享時(shí)之樂(lè)等，從而印證“今是而昨非”的理性?xún)r(jià)值判斷。至此，那個(gè)眼光高曠深邃、氣質(zhì)灑脫超凡的詩(shī)哲形象，也就銘刻在學(xué)生心中了。

五、明旨、悟道

這兩個(gè)步驟，是文言文“六步兩階”學(xué)習(xí)法的最后“兩步”，它們與“析文”構(gòu)成文言文學(xué)習(xí)的“理性”級(jí)階，學(xué)生只有在閱讀賞析文言文的過(guò)程中走到這“三步”，經(jīng)過(guò)此“階”，才能對(duì)文言文有入木三分的理解。仍以《歸去來(lái)兮辭》為例:

學(xué)生經(jīng)過(guò)前述幾個(gè)步驟的學(xué)習(xí)，尤其是“析文”這一步鑒賞性學(xué)習(xí)之后，無(wú)疑對(duì)陶淵明的“歸情”理解較深入了。這時(shí)，教師可以引導(dǎo)學(xué)生們誦讀本文末段，并從其中找出“委心”一詞，再綜合上下文賞析“非吾愿”“不可期”“懷良辰”“或植杖”“登東皋”“臨清流”等句的意蘊(yùn)——寓形于內(nèi)，樂(lè)夫天命，也就是拋棄一切應(yīng)該拋棄的，尋求一切應(yīng)該尋求的。官場(chǎng)縱然能使人擁有花天酒地的“富貴”，但它決非詩(shī)人的追求;耕種于田野固然有辛勞甚至貧困，但它無(wú)所拘束而使詩(shī)人怡然自得。一個(gè)“樂(lè)夫”，寫(xiě)盡詩(shī)人的曠達(dá)瀟灑;一個(gè)“天命”，顯盡詩(shī)人的安然隨遇。而“委心”一詞，把詩(shī)人那種對(duì)生命價(jià)值的解讀領(lǐng)悟的睿智，鑄煉成了一道嵚崎磊落的永恒的風(fēng)景。

明旨、悟道至這樣的級(jí)梯，文言文教與學(xué)的境界，可能也就更有光彩了。