語文教學不妨“平衡”一點

■ 王旭平謝偉民(江蘇省丹陽市華南實驗學校)

在課程改革中，“變”是主旋律，我們要做的是如何在這場變革中努力把握住一種教育的平衡，防止陷入誤區。“平衡”本義指對立雙方在數量或質量上相等或相抵。本文所闡述的“在語文教學中把握住的‘平衡’”，主體雙方不是對立的，也不是各占一半分量，而是在新課程理念指引下，努力尋求教學的平衡點，適當把握住各自的“度”，防止非此即彼現象的發生，以建構全新的語文教學，全面提高學生的語文素養。

一、工具性與人文性的平衡

以往的語文教學將充滿人性之美、最具趣味的語文變成枯燥乏味的技藝之學、知識之學，乃至演變為一種應試訓練，使語文課堂充滿了工具性和功利性色彩，導致語文學科的人文價值、人文底蘊嚴重流失。

針對這種弊端，新課程倡導尋回“失落”的人文，使語文課堂呈現出一派生機勃勃的景象。我們欣喜之余，卻又看到另一種現象:教師在語文課上對學生“惡補”人文教育，忽略了學生語文知識與能力的訓練，使學生的語文素養變得很“單薄”。如何處理這兩者的關系呢?《語文課程標準》重新把語文定位為“工具性與人文性的統一”，給我們指明了正確的方向。在教學中，我們應努力把握語文工具性訓練與人文培育的平衡。語文教學既不能掉進機械訓練的泥潭，也不能構筑虛無縹緲的空中樓閣。

《語文課程標準》還指出:“工具性和人文性的統一是語文的基本特點。”在語文教學中，我們要尋找統一人文性與工具性的途徑，把培養學生情感、態度、價值觀和培養學生的語文能力融合起來。在學習字詞句篇的過程中，提高學生的文化品位和審美情趣，激發生命潛能，提高語文素養。

二、多元解讀與價值取向的平衡

以往的語文教學通常是教師誘導學生去挖掘文本中埋藏的“知識寶藏”，因而，學生的認識是“統一”的、理解是“單一”的、結論是“唯一”的，很少具有自我意識，缺乏自主理解、自我想象的空間。因此，要重現語文課堂生動、活潑、多彩的場景，必須解放學生的思維，尊重他們的個性化感悟，讓他們自由地成長。然而，在課堂教學中，一些教師為了尊重學生“多元化”“個性化”的理解，允許學生隨心所欲地思維，或對教材內容進行“硬性設計”;一些根本不需要多元理解甚至不能多元理解的內容，也讓學生挖空心思想象。更令人不解的是，學生進行多元理解后，一些教師不敢說出自己的觀點，也不敢表明自己的立場，致使學生無法知曉理解的對與錯，也就無法形成正確的情感、態度、價值觀了。

可見，多元解讀時既要充滿激情，又要理性思考。尊重學生的獨特體驗，不是說學生的一切體驗都可能存在偏差，甚至見解偏激，這在學習過程中是正常的、真實的。我們不能拋開教學內容的價值取向，無視學生認識的偏差，而要把學生認識的差異及時地轉化為教學資源，在閱讀活動中調整學生的體驗，在對話、交流中提高認識，形成正確的價值觀。

三、主導與主體的平衡

長期以來，語文教師主宰著課堂，控制著學生的行為和個性發展，從而導致學生缺乏自主生存的空間和張揚個性的余地。學生已經習慣于正襟危坐地聽講，而不是積極主動地參與。針對這種現象，《語文課程標準》指出:“學生是語文學習的主人，應把他們當做學習活動的主體，把學習當做他們自己的行為。”

在這一理念指導下，課堂重又出現學生忙碌的身影，教師的角色正逐步淡化，學生的主體意識、主體地位正逐步增強。然而，為了以學生為主體，一些教師講得少了，甚至不講或不敢講了;學生在課堂上活動越來越多，花樣不斷翻新，有的甚至脫離課堂教學本身，呈無序狀態。這樣的課堂能真正發揮學生的主體性、提高學生的語文素養嗎?回答是否定的。

諸多教學實踐表明，只有把教師的主導作用與學生的主體作用有機結合，才能調動學生的學習積極性。如果不能擺正這種關系，教師將不能發揮傳授知識、指導學習的作用，學生也將缺乏主動學習的積極性，教與學就難以達到預期效果。

教學中不能忽略教師主導作用，是因為學生的知識經驗、智力水平還不成熟，需要教師的引導和幫助。如果缺乏教師的有效關注和引導，學生難以形成健全的人格，促進學生全面發展將成為一句空話。只是教師要充分地認識到自身所扮演的角色，從“霸主”的神壇上走下來，成為“平等中的首席”，并把自身的角色定位在對學生學習過程的導向和組織上，積極為學生營造民主、和諧、寬松的課堂環境;定位在積極創設使學生能夠深入探究、自由討論、愉快合作的課堂情境上，并時刻敏銳地捕捉學生在學習過程中表現出的獨立思考、積極創新的精神，加以有效的引導和激勵，促進學生全面、可持續地發展。

四、組織形式與教材特點的平衡

《語文課程標準》提出，教師“應創造性地理解和使用教材，積極開發課程資源，靈活運用多種教學策略，引導學生在實踐中學會學習”，同時也指出:“語文教學要注重語言的積累、感悟和運用，注重基本技能的訓練，給學生打下扎實的語文基礎。”然而，目前教師只注重前者而忽略后者，造成失“度”現象。

1.語文學科與其他學科間的平衡

目前，中學教學中存在“各科同唱一首歌”的現象。對于界限分明的學科教學而言，這種提法有利于整合學科資源，加強各科間的內在聯系，形成資源優勢，提高學習效率。有的實驗區把這種做法叫做“學科聯動”。各科同唱一首歌，主題鮮明，一段時間內許多學校紛紛嘗試。如:以春天為教學內容，英語教師教學與春天有關的句型;音樂教師教唱歌曲《春天在哪里》;美術教師畫《可愛的春天》;語文教師帶領學生欣賞描寫春光的美文，贊美自己眼中的春光等。

然而，各科間走綜合化道路并非易事，因為現有的各科教材編排體系不一，各科間很難找到有序的組織銜接點，很難組合有序的教學內容。教學真正綜合化，要從各科教材的編排、教學的組織形式等方面進行改革。否則，幾節有代表性的聯動課只能是分學科教學的點綴，各科間無法真正“同唱一首歌”。

2.緊扣文本與拓展延伸的平衡

為了開發學習資源、拓寬教材內容，不少教師在處理教材時，注重從教材內容出發，在不同的學習階段，給學生引入相關的學習資源。如學習《繁星》一課，教師三次拓展學習內容:(1)學生初讀課文后，了解巴金的經歷。(2)學習課文時，引入《繁星》的創作背景資料。(3)學完課文后，閱讀有關巴金的作品。三次拓展為學生創設了豐富的學習資源。但如果每節課都擴展:名家寫的文章，一定要了解其身世經歷、閱讀其作品;描寫風景名勝的文章，要了解其地理位置、相關的景觀、發展歷史、名人佳話等。原本創意的做法被機械套用后，使人不禁要問，面對不斷開發的學習資源，學生能有多少精力去面對?超越此界限，就會把語文課上成表演課、資料展示課。

3.靜與動的平衡

在課改東風的吹拂下，原本平靜的課堂如今波瀾四起。看那一張張燦爛的笑臉，聽那此起彼伏的討論聲、爭辯聲，的確是越來越熱鬧了。然而，學生對文本淺嘗輒止，便急于發議論，常常言不及義甚至出現謬誤，說到底是沒有真正理解課文。師生應該在與文本充分“對話”的基礎上進行交流。這里有朗讀的交流、認識上的交流、心得體會的交流，也有對寫作方法感悟的交流。在交流心得和體會的時候，要適可而止。另外，教學不能把理解作為主要目標，積累語言，學會讀、寫才是主要目標。所以，萬變不能離其宗，這個“宗”就是讀書。可見，閱讀教學要動、靜結合，動中有靜，靜中有動。讓學生時而潛心會文，時而交流碰撞;時而推敲品味，時而表達見解;時而探幽發微，時而展示自我。學習一篇課文時，尤其需要在以下幾個方面注意動靜結合:(1)閱讀感悟時的靜與動。(2)閱讀欣賞時的靜與動。(3)閱讀反思時的靜與動。(4)閱讀創造時的靜與動。

參考資料:

王仁彬《呼喚一種平衡的教育——透視當前新課程下蘇教版語文教學的幾種失衡現象》。