我國師范大學教育學院人才培養現狀調查研究

閆建璋，王瑞敏

(山西師范大學教師教育學院，山西臨汾 041000)

我國師范大學教育學院人才培養現狀調查研究

閆建璋，王瑞敏

(山西師范大學教師教育學院，山西臨汾 041000)

作為培養未來教師的主要基地，師范大學教育學院有責任也有義務認真搞好教師教育。但是，通過調查發現，目前我國師范大學教育學院存在人才培養目標定位狹窄、人才培養層次較低、專業與課程設置脫離基礎教育、師資構成不合理等問題。在教師教育大學化、專業化等背景下，師范大學應該采取提高教育學院的整體地位，調整教育學院人才培養目標，提升教育學院人才培養層次，按不同任教階段、不同學科調整專業和課程，合理調整教師教育師資隊伍等策略實現轉型。

師范大學;教育學院;人才培養

在學科本位和知識本位的價值取向下，傳統的師范大學形成了學科專業課程與教育專業課程簡單拼湊而成的教師教育人才培養模式。在這種模式下，教育學院的人才培養目標主要定位于“培養師范專科學校、教師進修學校、師范學校教育學、心理學等科目的任課教師或教育科學研究人才”［1］，而不是從事中小學教育教學的科任教師;人才培養主要集中于本科生層次;專業和課程設置與基礎教育階段各級各類學科不相適應，導致教育學院畢業生的就業率不高，部分專業面臨逐漸萎縮的困境。同時教育學院師資分布不協調，導致教學效率不高，這些方面均與教師教育改革和基礎教育的需求存在一定的差距。新的歷史時期，如何調整師范大學教育學院人才培養目標，提高教師的專業性，是我們改革的重點。本文旨在通過大量調查，把握當前師范大學教育學院人才培養各個方面的現狀，指出其存在的問題，提出有效策略，從而為師范大學教育學院人才培養的轉型提供數據、材料支撐，更好的實現師范大學教育學院的時代轉型。

一、研究設計及過程

1．調查問卷及訪談提綱編制

根據師范大學教育學院人才培養所涉及的各個方面，我們設計了相關問卷，問卷分為教育學院教師卷(A卷)、非教育學院教師卷(B卷)、教育學院研究生卷(C卷)和教育學院本科生卷(D卷)四份問卷，每份問卷均從人才培養的四個維度(包括培養目標、培養層次、專業課程設置和師資隊伍組成)來進行設計。而訪談調查主要針對校級領導(校長、副校長等相關領導)、院級領導(院長、副院長等相關領導)和教育學院一般任課教師，根據不同的訪談對象擬制相應的訪談問題，為問卷調查提供補充。

2．研究對象選取

本研究中所指的“師范大學”主要是指目前仍以師范大學命名的39所師范大學和西南大學(西南大學是由原西南師范大學和西南農業大學于2005年合并組建而成，但其教師教育在全國仍具有相當地位，因此，我們將其歸入師范大學的研究行列)共40所師范大學。這些學校中既有教育部直屬的、也有省屬的地方院校，本著遵循代表性與典型性的原則，按照隸屬關系、是否“985”或“211”院校以及東中西的地域分布進行分類，我們從這40所師范大學中分別選取了20所師范大學進行問卷調查和訪談調查(具體院校分布見表1)。這20所師范大學在某種程度上基本可以代表我國師范大學的整體情況，可以通過對這20所師范大學的研究來反映我國師范大學教育學院人才培養的整體情況。

表1 所選取的20所師范大學

3．研究過程及數據處理

在2011年5月至9月份，根據我們確定的樣本學校，組織部分研究生實施了調查。同年10月至11月，組織專人對回收的有效問卷進行了整理和分析，所有數據均錄入SPSS(17．0)軟件進行統計分析，形成了師范大學教育學院人才培養調查數據分析報告。同時，我們通過當面訪談、電話訪談和郵件訪談等多種方式對部分師范大學的相關領導和教師進行了訪談，對相關問題進行調查和補充。本文即在此基礎上形成。

二、我國師范大學教育學院人才培養現狀

1．人才培養目標(本科生)

表2 師范大學教育學院本科生的人才培養目標(教育學院教師)

表3 師范大學教育學院本科專業設置與中小學任教科目吻合情況(教育學院教師)

從表2我們可以看出，雖然有很大部分教師認為師范大學教育學院本科生的培養目標是為師范專科學校、進修學校、師范學校培養學校管理人員(53．2%)、教育學、心理學等科目的任課教師(38．5%)、教育研究人員(35．7%)和教育咨詢人員(32．5%)，但是仍有62．3%的教師認為其培養目標應當側重于中小學科任教師，這是與我國教師教育的總體培養目標相符的，師范大學教育學院本科生的培養目標應該是中小學科任教師。但是，從表3中我們可以看出，教師們認為當前師范大學教育學院本科專業設置中與中小學任教科目及實際工作比較吻合的主要是學前教育(59．3%)、小學教育(45．4%)、心理學(27．0%)，不太吻合的專業主要是教育學(42．0%)和公共事業管理(43．1%)，這從側面反映出當前師范大學教育學院的部分專業設置與教師教育的培養目標有一定的差距，尤其是教育學和公共事業管理這兩個專業。

以上調查表明，雖然當前師范大學人才培養目標與教師教育的改革方向是一致的。但是，涉及教育學院具體的專業設置，我們就會發現有部分專業設置(尤其是教育學和公共事業(教育)管理專業)與基礎教育中小學科任科目及實際工作的吻合度較低，導致這些專業的畢業生就業很難。究其根本原因，就是當前師范大學教育學院的部分專業設置與教師教育培養目標不相一致。因此，我們應該調整教育學院人才培養目標，使其與中小學教學實際情況相一致，以適應社會發展的需求，適應基礎教育的改革和教師教育的改革。

2．人才培養層次

隨著教師隊伍供需矛盾的逐步緩和，教師教育正在從追求數量向追求質量轉變，而教師質量提升的前提條件是教師教育培養層次的不斷提升。因此，師范大學教育學院人才培養層次應該是教育專業研究生逐漸超過教育專業本科生而成為人才培養的重心。但是，從圖1我們可以看出，當前師范大學教育學院人才培養的層次仍然是以教育專業本科生為主，而且本科生與研究生之間相差17．1%(接近于五分之一)。而且，表4也表明師范大學教育學院實際的人才培養層次以本科+碩士為主(占57．4%)，碩士+博士的僅僅占到4．8%。這些數據表明，當前師范大學教育學院人才培養的層次仍然以本科生為主，研究生層次的比例比較小，與當前基礎教育改革要求教師教育培養層次提升之間存在一定的差距。

圖1 師范大學教育學院人才培養層次預期與實際對比表

表4 師范大學教育學院人才培養實際人才培養層次(教育學院教師)

3．師范大學教育學院專業與課程設置

(1)課程設置

隨著改革開放和社會經濟科技的發展，社會對人才的規格層次有了新的要求，同時，我國基礎教育的發展和九年義務教育的普及對教師的素質也提出了更高的要求，需要專業化程度更高的教師。而目前師范大學教育學院專業及課程設置培養出的師范生與中小學實際要求相差較大，表現為課程設置脫離中小學教學實際。通過調查發現(見表5)，當前師范大學教育學院課程設置存在的問題主要表現為課程結構失衡(占47．1%)、課程設置針對性不強(占29．9%)、課程內容重理論輕實踐(占77．2%)三個方面。

表5 師范大學教育學院課程設置實際存在的問題(教育學院本科生)

1)課程結構失衡

表6 我國高師課程設置體系［2］

表7 美國師范教育課程體系［3］

表8 日本高師課程設置體系［3］

國際教師教育課程基本上是由三大部分構成:通識教育課程、學科專業課程和教育專業課程(包括教育實踐課程)構成，但是具體的課時比例在各國均不相同，例如我國的部分課程占總課時比例分別為21%、72%和7%左右(見表6)，美國的占總課時比例分別為33%、33%和33%左右(見表7)，日本的占總課時比例分別為37%、46%和17%左右(見表8)，而其中的教育專業課程就是在教育學院中學習的。與其他國家的教師教育課程機構對比，不難發現，我國的教師教育重專業、輕基礎，過于突出學科專業課程，忽視了通識教育課程和教育專業課程，特別是作為教師職業因素中解決“怎么教”的教育專業課程所占比重過低(僅僅占7%)，這就使得師范大學教師教育特色不明顯，不能體現出教師教育專業化的發展趨勢，從課程結構上來說，師范大學與綜合大學的課程設置幾乎沒有差別。而對教育專業課程的忽視，就必然使得教育學院的學科地位很尷尬，不能正視教育學院也是專業學院這一教師教育改革的要求。教育學院中各專業的課程結構也與其他學科專業學院的課程結構基本相同，只不過是其中的學科專業課程側重于教育學類相關專業課程，但是這些學科專業課程又不具有專業性，其中選修課的比例很低，整個課程體系缺乏靈活性和彈性，與其他發達國家相比，我國師范大學教育學院的課程機構嚴重失衡。

2)課程設置針對性不強，知識陳舊、滯后

隨著教師教育改革和基礎教育改革的逐步推進，我國師范大學教育學院的人才培養目標定位于培養中小學科任教師。但是，目前看來部分專業的培養目標仍然是為中等師范教育和幼兒師范教育機構培養教育學、心理學教師或其他教育專業人員，這就使得相應的課程設置與中小學的教學實際不相符合。訪談調查中，部分教育學院教師認為當前教育學院的課程設置針對性不強，知識陳舊、滯后，且內容龐雜，門類多，缺乏內在邏輯聯系，主干課程不突出，選修課的開設也帶有較大的隨意性和盲目性。他們認為目前教育學院的課程是按照寬范圍的職業設置開設了寬范圍的專業，再按寬范圍的專業來開設寬范圍的課程，沒有根據中小學教學實際進行課程設置，致使學生畢業后掌握的知識面雖寬，但卻缺乏具體的專業知識的培養，與當前中小學教學實際要求相差甚遠。同時，根據調查，教育學院本科生普遍認為其課程設置對以后的教學工作幫助不大(占50．3%，見表9)，學生的就業方向相比其他專業學院學生沒有較強的針對性，造成畢業生的去向迷茫。

表9 師范大學教育學院開設的課程對以后的教學工作影響(教育學院本科生)

3)課程內容重理論、輕實踐，教育實踐效果較低

我國師范大學教育學院在培養人才時，把絕大部分的時間都投入到了理論知識的講授上，開設諸多理論性課程，教育實踐課時偏少且形式單一，根據問卷調查(見表10)，大多數師范大學教育學院教學實踐的時間為2－3個月(占53．0%)，當然也有部分高校的教學實踐可以達到一學期(占32．8%)，但是總體而言大部分師范大學的教育實踐時間較短，造成理論課程“一統天下”的局面，使得課程內容脫離培養目標，脫離師范大學自身的特點，脫離基礎教育實際情況，學生光有理論知識，缺乏實踐經驗，組織管理能力差，不能把所掌握的知識和技能應用到教學實踐中去，理論與實踐相脫離，短時間難以勝任中小學教師的工作。同時，通過教育實踐也不能完全達到提高學生教學能力的要求(見表11)，教育學院本科生認為不能達到要求仍占到34．0%，大多數學生認為其只可以基本提高教學能力(占42．4%)，達不到實踐課程設置的具體培養目標。因此，這就促使我們對教育實踐的實際效果提出了質疑，如何合理分布教育學院的理論課程與實踐課程、提高學生教育實踐的效果成為課程設置的重要問題。

表10 師范大學教育學院教學實踐安排的實際情況(教育學院教師)

表11 通過教育實踐能否達到提高教學能力的預期要求(教育學院本科生)

(2)就業面向

教育學院畢業生就業難的問題已經成為整個師范大學眾所周知的事實，而我們的問卷調查也表明(見表12)，無論是教育學院的教師，還是教育學院本科生和研究生，均有半數以上認為其就業較難(分別占到 56．6%、57．0%、57．7%)。表 13 數據顯示，教育學院的教師和本科生認為當前師范大學教育學院本科畢業生的去向主要為中小學科任教師(分別占了 72．5%、76．0%)和考研(分別占了62．2%、66．4%)，其他還有學校管理人員、教育咨詢人員、教育研究人員、教育行政人員等等。這就表明，一方面雖然教育學院的本科畢業生大多數仍是到中小學擔任科任教師，但是教育學院的專業設置與中小學教學科目不相匹配，大多數學生都是變換專業去教授諸如歷史、地理、政治、英語、體育等科目，也有少數學生去搞心理咨詢工作，而直接從事教育學科有關專業教學及教務管理的極少;另一方面，由于中小學校指責教育學院畢業生的教學能力和教育理論水平較低，科研能力差，教師教學缺乏個性，導致畢業生的就業更加困難。這些問題都促使師范生需要進一步深造，通過考研來增強其專業性，提高層次和質量。因此，近幾年來，師范大學教育學院的本科生考研率逐年增加，已經成為一種主要的趨勢。

表12 師范大學教育學院本科生、研究生的實際就業情況(教育學院教師、本科生、研究生)

表13 師范大學教育學院本科畢業生就業去向(教育學院教師、本科生)

4．師資隊伍情況

教師教育改革的一個關鍵因素就是搞好師資隊伍建設，師資隊伍是決定學校教育水平和科技創新能力的重要基礎，而落實到師范大學教育學院，主要是指教育學、心理學、學科教學法三大類師資隊伍的歸屬問題。從表14我們可以看出，當前有很大部分師范大學將教育學和心理學類教師歸屬于教育學院，而學科教學法類教師則隸屬于其他相應的專業學院(占53．6%)。這種師資隊伍的分布情況在過去幾十年的教師教育中發揮著重要的作用，適應當時計劃經濟市場的要求，但是隨著對教師質量和專業性的提高，這種師資隊伍的分布越來越顯示出其專業性不高的弊端。從我們的調查數據可以看出，不論是教育學院教師還是非教育學院教師均認為，在當今教師教育逐步呈現出專業化、大學化、一體化等發展趨勢下，教育學、心理學、學科教學法這三大類師資隊伍應該均隸屬于教育學院統一管理(分別占44．1%和37．1%)。當然，如果該校心理學專業比較強勢的話也可以另外設立專門的心理學院培養專門的心理人才。總之，應該將分散在學科專業學院的學科教學法教師集中到教育學院來，共同研究如何將完成了學科專業學習的學生培養成為符合當今基礎教育需要的教師的問題，這樣可以更有效的利用所有的教師教育資源，提高教師的質量和專業化程度。

表14 師范大學教育學院師資隊伍分布的實際和預期情況對比表(教育學院與非教育學院教師)

三、我國師范大學教育學院人才培養存在的問題

以上調查數據表明，我國師范大學教育學院傳統的專業設置已不能適應教師教育改革的時代要求，需要對其重新整合，以解決教育學院所培養的師范生與基礎教育階段學校所需的人才相脫節的問題。目前，我國師范大學教育學院人才培養主要存在以下幾個問題:

1．人才培養目標定位狹窄

師范大學的人才培養目標主要定位于中小學科任教師，但是，目前教育學院教育類本科專業人才培養目標定位仍然是為師范專科學校或中等師范學校培養教育學、心理學等科目的教師，且中小學科任教師的培養主要以各個專業學院為主，教育學院從屬于各專業學院，起著配角的作用。在20世紀八十年代這種人才培養的目標定位確實培養了大批教育理論方面的人才。但是，隨著中等師范院校的紛紛倒閉、轉軌或升格，對教育專業畢業生的需求量大大減少。新的形勢下，這種人才培養目標定位不適應基礎教育對專業化教師的需求，應該盡快對其進行相應的調整，以適應社會發展的需求，滿足基礎教育各階段不同層次學校的師資需求。

2．人才培養層次較低

在傳統的教師教育中，我國的教師培養的“三級結構”主要集中于中師層次和本科層次，這在當時急需教師的時期給我國教師教育提供了很大的幫助。但是，隨著社會經濟的發展和教師教育的改革，基礎教育對高學歷、專業化教師的需求越來越迫切，傳統的“三級結構”已經不適應基礎教育的需求，必須提高人才培養的層次。調查數據表明，目前師范大學教育學院人才培養主要仍集中于本科生層次，研究生層次所占比重較小，這在某種程度上限制了教師專業化的提高。因此，我們必須加強本科層次與研究生層次特別是研究生層次的教師教育，全面實現中小學教師教育大學化，并爭取有很大比例的研究生層次的師資培養，從而提高教師的專業化程度。

3．專業與課程設置脫離基礎教育實際

師范大學教育學院的傳統專業主要包括教育學、公共事業(教育)管理、學前教育、心理學等，除了學前教育，其他專業的畢業生就業率和專業對口率越來越低，有些專業已面臨逐漸萎縮的現實問題，究其根本原因，乃是目前教育學院的專業設置與基礎教育階段學校的教學科目不相匹配，嚴重脫離中小學的教學實際所致。要改變這種狀況，教育學院的專業與課程設置就必須進行大力調整，逐步取消公共事業(教育)管理、教育學等與中小學教學科目不相匹配的本科專業，增加與中小學教學科目相適應的學科教育專業，以適應基礎教育階段學校教育教學的需要，切實為中小學培養迫切需求的高水平專業化教師。

4．師資隊伍構成不合理

師范大學中關于教育學、心理學、學科教學法三大類教育類師資隊伍的歸屬問題一直是教育學院改革的矛盾中心。從理論上說，凡是與教師教育專業有關的教育學、心理學、學科教學法授課教師都應歸屬于教育學院。然而，從調查數據來看，絕大多數師范大學將教育學和心理學教師歸屬于教育學院，而學科教學法教師則隸屬于其它各專業學院，這種師資隊伍的分布不能合理的整合和利用所有的教師教育資源，不能有效的促進教師的發展，同時對師范生教育理論素養的培養也有一定的影響。

四、提高我國師范大學教育學院人才培養質量的策略

當前時代正處于社會、文化、經濟變革時期，高質量的教育是社會發展的基礎。師范大學教育學院作為我國教師教育的中堅力量，承擔著為基礎教育培養合格師資的重任。隨著教師教育改革的不斷深入，教師教育體系已逐步從封閉走向開放，呈現出一體化、專業化、高學歷化、多元化及大學化等新的發展趨勢。開放的教師教育體系使師范院校失去了原有的在教師教育領域發展的獨特優勢，生源、就業、學科發展及教育研究等一系列問題開始逐步凸現。在這種時代背景下，傳統師范大學紛紛開始進行戰略轉型，轉型的關鍵是降低教師教育重心，實現教師教育的教育學院化，使教師的培養在專門的專業學院進行，其他學院則逐步退出教師教育，專注于學科教育，實現專業教育與教師教育相對分離。具體來說，宜采取以下策略。

1．提高教育學院在大學中的整體地位

教育學院是師范大學的二級學院，在當初設立的時候應當認為其與其他學科專業學院的地位是相同的，共同培養中小學科任教師。但是，隨著教師教育的逐步推進，教育學院的“尷尬”地位越來越明顯。從實際效果來看，其培養的畢業生專業性不強、就業率不高;從其歸屬性質來看，它既不屬于專業學院，也不屬于非專業學院，這種“尷尬”的地位與其名稱極不相符。為了滿足基礎教育教師專業化的需求，必須確立教育學院在師范大學中專業學院的地位，讓其與其他學科專業學院處于同等的地位，成為像大學中文學院、法學院、外語學院等專業地位較高、專門致力于培養高質量中小學科任教師的專業學院，其他專業學院則不再參與教師教育，教育學院逐步承擔起原來師范大學教師教育的全部重任。

2．調整教育學院人才培養目標

培養目標是課程設置的依據，任何課程設置都必須圍繞培養目標來進行。各國的教師教育都把培養合格的基礎教育階段各級各類教師作為其基本目標。［4］傳統師范大學教育學院人才培養目標主要定位于“培養師范專科學校、教師進修學校、師范學校教育學、心理學等科目的任課教師或教育科學研究人才”。［1］隨著教師教育大學化、專業化、高學歷化、多元化等多種發展趨勢的加強，師范大學教育學院傳統的人才培養目標定位越來越不適應教師改革發展的需要，與當前基礎教育各階段所需師資要求完全不符。因此，必須調整教育學院人才培養目標，使其面向基礎教育階段各級學校，培養學前、小學、初中、高中等不同層次的中小學科任教師，滿足基礎教育各階段不同層次學校的師資需求。南京師范大學教師教育學院在此方面走在了前列，為其他師范大學教育學院做出了表率，該學院將全校十個本科師范類全部劃歸到教師教育學院，為基礎教育各階段培養不同層次的專業教師。

3．提升教育學院人才培養層次

20世紀末，隨著教師隊伍供需矛盾的逐步緩和與教師學歷的穩步提升，以及基礎教育普及的基本實現和高等教育的快速發展，我國的教師教育也經歷了資源整合、結構調整和層次提升的歷程，教育發展的重心經歷了從普及到強調素質的轉移。［5］在這個過程中，教師教育質量問題就變得日益突出。基礎教育需要專業性更高的教師，而教師專業性提高的前提條件就是教師教育培養層次的不斷提升。過去，師范大學教育學院主要是為中師或專科學校培養教師，現在，隨著基礎教育對教師質量要求的提高，師范大學教育學院應成為培養基礎教育教師的主要機構。而且，高素質的教師要有高的起點，教育學院自身也應該從單一培養本科生層次逐漸上升到培養碩士研究生和博士研究生的層次，使中小學教師的學歷進一步提升，這是順應國際教師教育發展趨勢以及縮短我國與發達國家之間教師教育發展差距的必然要求。

4．按不同任教階段、不同學科調整專業和課程

目前，我國師范大學教育學院仍然是傳統的專業設置，主要包括教育學、心理學、公共事業(教育)管理、學前教育等。在計劃經濟時代，這種“混合式”的專業設置有一定的合理性，符合當時教師教育的要求，但是隨著市場經濟的逐步實施，原來的三級師范結構轉變為二級師范結構，提高了對教師專業性的質量標準，要求師范大學教育學院必須面向基礎教育，建立多層次、多種類的教師教育專業，開設針對學前、小學、初中、高中等不同任教階段、不同學科的教育專業課程。因此，師范大學教育學院可以按任教階段將專業分別劃分為學前教育專業、初等教育專業、中等教育專業等，按學科再在每階段分別劃分為語文教育專業、英語教育專業、數學教育專業等等，以適應教師教育改革的需要。具體的本科專業設置情況見圖2。

圖2 師范大學教育學院專業設置情況

不同的學科、不同任教階段所開設的課程也相應的有所不同，初等教育專業可以開設針對小學教師所需要的相關教育專業課程，而中等教育各專業則開設針對該專業所需要相關專業課程。這樣，設置分學科、分階段的詳細的教師教育專業來明確教師的專業身份，明確不同階段、不同學科教師的各自相關的知識，可以提高師范畢業生的就業率，真正實現教師培養的專業化。當然，如果該師范大學的心理學相關專業具有很強的優勢，則可以獨立設置心理學院，而不是一定要隸屬于教育學院;又或者，該師范大學的各項師資、硬件與軟件資源等條件非常成熟，也可以增加其他系別，如公共教育與心理系、職業教育系等等，這些均可以視師范大學的具體情況而定。同時，我們應該設立一個專門的教育實習與培訓中心，不僅可以安排師范生積極地進行教育實習、教育實踐、教育見習等多種實踐課程，而且可以設置針對中小學教師培訓、頂崗支教、校長培訓等多方面與基礎教育相聯系的課程計劃，這樣就可以增加學生的教育實踐機會，將理論與實踐有機地結合起來，促進教師的專業化發展。

5．合理調整教師教育師資隊伍

師資隊伍建設是教師教育改革的重要組成部分，它是決定學校教育水平和科技創新能力的重要基礎。因此，面對師范大學教育學院人才培養的轉型，教師教育師資隊伍的合理調整成為一個關鍵因素。從目前師范大學內部教師教育師資隊伍的分部情況來看，主要是指教育學、心理學、學科教學法三大類師資隊伍的歸屬問題。傳統意義上，一般教育學和心理學類教師均隸屬于教育學院，而學科教學法則根據具體的專業設置劃歸到各個學科專業學院。這種師資隊伍的分布過去在一定程度上達到了培養合格師范生的目的，但是隨著教師教育的不斷專業化，這種師資隊伍分布逐漸顯示出弊端。為了促進教師教育的專業化，我們應該將分散在各學科專業學院的學科教學論教師集中劃歸到教育學院，使教育類教師組建層次分明的學術梯隊，便于有效組織教研活動，共同研究如何將完成專業學科學習的學生培養成為基礎教育所需的合格教師的問題，同時可以促進教師的專業發展。當然，如果某一師范大學心理學專業師資雄厚、軟硬件齊全，則可以另外設立心理學的專業學院，更好的培養專業化的心理學學生。

綜上所述，當前我國師范大學教育學院人才培養目標、人才培養層次、專業與課程設置、師資隊伍建設等方面都變得越來越不適應時代發展的要求，需要對其進行大幅度調整，面向基礎教育建立多層次、多種類的教師教育專業，唯有如此，才能適應教師教育專業化、大學化發展的要求，實現教師教育的專業化培養。

［1］黃崴．教師教育體制國際比較研究［M］．廣州:廣東高等教育出版社，2003:49．

［2］闞敏．我國教師教育課程的歷史變遷與改革研究［D］．福州:福建師范大學，2007．

［3］季誠均．試論高師教育課程體系的調整［J］．課程·教材·教法，2001(10):67－70．

［4］楊青松．我國師范大學教師教育課程編制模式研究［D］．武漢:華中師范大學，2006．

［5］梅新林．中國教師教育30年［M］．北京:中國社會科學出版社，2008:271 －272．

A Survey on Present Condition of Talent Training in School of Education in Normal University

YAN Jian-zhang，WANG Rui-min
(School of Teacher Education，Shanxi Normal University，Linfen 041000，China)

As the main base to train future teachers，Normal University shoulder the responsibility and obligation to do a good job of teacher education．However，the survey found that there exist such problems in school of Education in Normal University as narrow personnel training target，lower personnel training level，seperation of profession and curriculum from the basic education，incoordinated teacher distribution．Based on the concept of Teacher Education universitisation and specialization，Normal University should adopt some strategies to achieve transformation，such as improving the overall status of school of Education，adjusting the training objectives，enhancing the personnel training levels，adjusting the professional and curriculum according to the different teaching stages and different disciplines and reasonably adjusting teacher staff of the teacher education．

Normal university;School of education;Personnel training

G659．21

A

1674－2087(2012)03－0069－08

2012－03－15

教育部人文社科規劃基金項目(10YJA880159);山西師范大學教育科學研究基金重點課題(ZJ09002)

閆建璋，男，甘肅寧縣人，山西師范大學教師教育學院副院長，高等教育研究所副所長，教師培訓中心主任，副教授，博士，碩士研究生導師，主要從事高等教育和教師教育研究;王瑞敏，女，山西朔州人，山西師范大學教師教育學院碩士研究生，主要從事高等教育和教師教育研究。

［責任編輯 向 寧］