論基于U－S合作伙伴關系的教師教育改革
——以西北師范大學為例

劉 旭 東，譚 月 娥，2

(1西北師范大學教育學院，甘肅蘭州 730070;2北方民族大學，寧夏銀川 750000)

論基于U－S合作伙伴關系的教師教育改革
——以西北師范大學為例

劉 旭 東1，譚 月 娥1，2

(1西北師范大學教育學院，甘肅蘭州 730070;2北方民族大學，寧夏銀川 750000)

U——S合作伙伴關系是教師教育改革的重要動力源，是大學和中小學雙方共同發展的需要，也是大學展現自身社會功能的重要方式。這種合作改變了大學和中小學的存在狀態。大學在U——S合作伙伴關系的建立中擔負著更為重要的職能。為此，大學要主動轉換角色，介入到中小學的改革與發展中，以研究者姿態幫助中小學解決其在發展中遇到的問題和困難;要面向基礎教育主動調整自身的課程結構與課程體系，使培養的學生更加符合基礎教育改革和發展的需要;要通過項目合作，整合大學和中小學的力量，實現兩者間的合作，生成新型的教師知識，推進教師教育改革。

大學;中小學;合作;關系

教師教育改革，是涉及職前與職后教師培養提高的系統工程，教師教育不僅是大學的責任，也是中小學的責任。為此，探尋通過U——S合作伙伴關系的建立，推進教師教育改革是一項極具前景的工作。

一、認識:U——S合作伙伴關系是教師教育改革的重要動力源

(一)U——S合作伙伴關系是教育思想

建立U——S合作伙伴關系是一種教育思想，是在關注教師終身發展、職前教育與職后培養一體化的背景下，旨在通過大學和中小學的合作，將外部的教育改革政策和學校自身的變革計劃有機地融合在一起，把學校系統引入一個持續的、開放的、參與的、新的變革框架中的思想和實踐，使大中小學在廣泛的社會背景下、以合作的方式實現協同發展。近年來，這也成為推進教師專業發展與教師教育改革的基本策略。

早在19世紀末，杜威創辦芝加哥實驗學校，在這個過程中就滲透了大學與中小學合作的思想。20世紀初，哈佛大學校長埃利奧特就曾組織召開大學與中小學教師的聯席會議，專題討論如何改進教育與教學方法，與會者主張大學應當更多地參與到改進中小學教育中去。20世紀中葉以后，各發達國家在教育變革的過程中都不同程度地關注并探索大學與中小學校的伙伴合作關系的建立。20世紀60年代，斯滕豪斯主持人文課程研究，認為各個學科的情況相異，學校是課程編制的中心，同時每一堂課都是一個實驗室，由此提出了“教師是研究者”的思想。受其影響，越來越多的大學和學區認識到，如果試圖解決教師教育與學校變革中所遇到的諸多困難和問題，就必須轉變以往大學與中小學各自為陣的格局。至90年代，大學與中小學之間紛紛開始建立伙伴關系、互取所長，以共同促進教育理論與實踐的發展。這種模式很快在各國得到了推廣，其中以英國的“以中小學為基地”的教師培養模式和美國的“專業發展學校”最為典型。隨后在歐美和一些發展中國家越來越多的大學也與公立中小學開展了形式多樣的合作，許多學者也致力于此研究，出版了大量專著和研究論文，例如，1983年發表的《國家處在危險之中:教育改革勢在必行》的報告，促進了大學與中小學應該建立互補互益的合作關系的價值的認識。邁克·富蘭也從合作伙伴關系的新概念、專業發展學校(PDS)、教師的領導地位和監督作用三方面討論大學與學校聯盟。［1］1441986 年，卡內基教育與經濟論壇發表《21世紀的教師》，也建議設立旨在建立大學與中小學合作關系的“臨床學校”，確保教師的素質。密切大學與中小學的合作關系是建設教師教育課程的重要一環。

(二)U——S合作伙伴關系的建立，是大學和中小學雙方共同發展的需要

U——S合作伙伴關系的建立，是基礎教育改革不斷深化的需要。有學者論述，學校具有五種潛在功能:技術/經濟功能、人際/社會功能、政治功能、文化功能及教育功能。［2］正是由于學校功能的多元性，隨著社會的進步和發展，學校的健康和諧發展越來越受到社會的關注，它逐漸由邊緣進入到社會的中心。在這種背景下，中小學發展所需的各種條件和保障越來越充分，使得它得以逐漸擺脫傳統的數量化的發展模式，學校之間簡單攀比、相互競爭的意義大大降低，取而代之的是各所學校以“學有特色、教有特長”為旨趣，走富有特色的內涵式發展道路。教育本身是一項需要智慧支撐的事業，正是由于學校之間客觀存在的差異，使每一所學校具有了自我發展的可能。但是，這種差異并不能自動地轉化為發展的動力，而是需要在對自身的發展需求和可能條件做出審時度勢的評估以后付出極大的努力才能實現。這也就意味著，中小學在走校本發展的道路時，需要高校對其以學術引領。換言之，特色需要各所學校在一定理論的指導和引領下，通過自身的實踐和努力才能凝練而成。正如有人所指出的那樣:“單憑個別學校的推動，無法改進學校教育，因為會遭遇學校體系整體‘文化’的強大阻力。”［3］為了克服這個阻力，建立 U——S 合作伙伴關系、實現校本發展是不可或缺的動力機制。

U——S合作伙伴關系的建立，是體現中小學文化獨特性的需要。作為培養人和實現文化傳承的基地，中小學有其文化的特殊性:不同的社區和文化環境;每一位具有自身思想和情感的教師個體以及由此組成的教師群體;每一個有自身年齡特征、潛力和發展趨勢無限的學生。等等。它們是學校獲得發展必不可少的條件，它直接決定了學校之間客觀存在的差異，是學校發展的動力所在，體現著學校的辦學特色。但是，如此復雜多樣的因素決定了一所學校要能練出自身的辦學理念是不容易的，因為學校的辦學理念“通常以抽象的、概括的方式表現出來，是借助于人的純粹思維和人的本質的根本考察形成的關于教育的基本信念。”［4］在這方面，它需要得到高校的學術支持，這也是高校的知識優勢所在。

(三)U——S合作伙伴關系，是大學展現自身社會功能的重要方式

U——S合作伙伴關系，是培養具有實踐能力、創新精神的人才的重要途徑。對于高校來說，培養具有實踐能力和創新精神的人才是其基本目標。為此，作為師范大學，在職前教師的培養過程中，需要積極調整課程結構、改進教學方式，創造更多的機會和可能在中小學教學一線培養學生。近年來，人們從臨床醫生的培養方式中獲得重要啟示，逐步認識到培養教師專業能力的重要途徑就是教師教育改革要避免以往傳統師范教育將職前培養與職后培養分裂開來的做法，要實現職前教育與職后培養一體化，強化其實踐取向。為此，如果能夠在教師的職前培養過程中密切關注基礎教育變革的實際、積累大量的教學案例，就會為其形成個人的策略性知識和實踐性知識奠定必不可少的基礎。

U——S合作伙伴關系，是大學的教育知識創新的重要契機。邁克·富蘭在論述組織外部合作的深層意義時，引用別人的觀點說:“成功的組織總是將內部解決問題的能力和對外部知識的涉獵與思考聯系起來。”［1］247以往，高師院校依承傳統的知識觀，傾心于在書齋中建構和傳承教育知識，教育知識在接著說的框架下演進，教育知識與教育實踐各說各話，兩張皮現象嚴重。而通過U——S合作伙伴關系的建立，在實踐的場景中生成和獲得的教育知識相對于“宏偉敘事”的教育知識要微小得多，但它卻是極富針對性、具有鮮明的情景色彩的知識。例如，近年來，我們承擔并實施了多項國際項目，如中——英甘肅基礎教育項目等。在這個過程中，我們實現了一個重要且十分有價值的認識轉向，即真正的教育智慧實際上存在于教師的頭腦中，辦法總比問題多。為此，我們逐漸掌握了參與式的教學理念，并及時把它轉化為實際的教學方式，課堂教學由此發生了顯著的變化。參與式教學理念改變了我們的教育認識，深化了我們對教育的理解。

U——S合作伙伴關系，是大學彰顯其社會服務功能的重要方式。長期以來，秉持為基礎教育服務、為農村教育服務、為民族教育服務的理念，我們主動深入到西部農村基礎教育的第一線，積極為中小學的內涵式發展出謀劃策，對西部地區基礎教育的現狀有深刻的體認。近年來，我們通過傳播知識、合作研究、師資培訓、問題診斷等形式，積極與中小學建立合作伙伴關系，在有力地促進了中小學的發展的同時，也使自身的教育理念、培養人才的方式、課程體系等發生了顯著變化，有能力更好地服務于中小學的發展。例如，以往，教師培訓的方式是預設和給予式的，培訓活動往往難以對教師的具體需要予以確實的關注，教師成長和解決問題的真實需要被漠視，教師對培訓內容、方式往往多有微詞。教師是專業，其成長與發展有顯著的獨特性，我們提供的培訓活動要與之相適應，否則，他們必然會產生抵觸情緒。我們在與中小學合作的過程中，為了使相關培訓更能與教師的實際需要相一致，開展了基線調研，以了解教師接受培訓的需要作為開展培訓工作的起點。在基線調研中，通過問卷和訪談，我們感到以往的培訓活動不關注教師的真實需要，不了解了教師在教學過程中遇到的問題和對培訓的期待與想法，事先制定的靜態的培訓計劃差強人意。針對這種情況，我們從更新培訓觀念入手，在設計培訓方案時大膽創新，格外關注教師的真實感受和個人知識。我們深刻地認識到，在基礎教育大變革的當下，中小學教師存在著較多的困惑和問題，迫切需要和同行、專家交流，同時，也迫切希望有機會了解其他地區的做法和看法，這是開展研修活動的最佳起點。為此，在制定培訓和研修方案時，務必要深入到第一線了解學校和教師的真實需要，了解他們所關注的熱點問題，并據此來制定研修方案。通過這樣的實踐，即提升了我們自身對教師專業發展的認識和理解，同時也極大地改善了我們組織教師培訓的能力和水平。［5］

二、內容:變換角色與調整課程結構

(一)大學主動轉換角色，以研究者姿態介入到中小學的改革與發展中，幫助其解決遇到的問題和困難

在社會轉型的今天，中小學在自身發展中必然會遇到諸多的困難和問題，為此，它們會主動尋求大學的支持與幫助，在合作中獲得專業引領，在這個過程中，中小學的文化批判性得以形成，其價值定位更加合理地回歸到促進人的發展上。中小學本身就是培養人、傳遞文化的專業化機構，具有強烈的文化本性，在本質上相異于物質產品的生產單位，它時刻具有展現自身文化本性的需要。而在當下社會轉型的階段，逐漸進入到社會中心的學校又必然會受到來自社會方方面面的因素的影響和沖擊，這些影響因素大體可以分為兩個層面:一是各種帶有功利性目的的利益訴求的影響，二是學校內部教育教學工作中的具體問題。它們盡管有差異，但在解決它們時有一點是共同的，即僅僅采用技術性策略是不能從根本上解決它們的，需要能夠直面學校教育的本質，從價值層面入手。這樣一來，作為社會新知識、新思想源頭的高校就承擔著義不容辭的社會責任，要引領和幫助中小學的發展。然而，大學絕不是以“本來就會”的面貌與中小學合作的，如果這樣，它就可能在中小學面前指手畫腳、講一通于事無補的“正確的廢話”。如果大學試圖對中小學的發展產生影響、切實發揮幫助和引領作用，就必須以研究者的姿態與中小學合作，在研究的過程中解決中小學所遇到的困難和問題。這樣的結果就是實現了雙贏:中小學遇到的問題得以解決，大學引領中小學發展的能力得以提升。

(二)大學面向基礎教育主動調整自身的課程結構與課程體系，使培養的學生更加符合基礎教育改革和發展的需要

教育是實踐性活動，實踐性主要表現在教育過程中的偶然性、生成性、復雜性等方面。而在教師知識中，最重要的是實踐性知識。以往師范教育的課程目標多指向于完整性的專業學科知識的獲得，學生對課程及其學習內容、學習過程與方法等沒有選擇權。師范教育課程帶有明顯的“強權”色彩。考察發達國家的教師教育可以看到，他們在教師職前培養的過程中極少采取一門課要學習一學期的方式，而是多以專題的形式，課時根據各個專題的特點及需要靈活掌握。在英國的3+1模式中，專業選修課圍繞教育、課程、學校、學生等問題設計了31個專題，而學生只需要選修其中兩門課程。日本有關教職的課程43門，其中選修課32門。韓國選修課的設置則遍布除大一之外的其它三個年級。［6］國外的經驗值得我們借鑒。在我國，基礎教育課程改革使中小學煥發出了極大的創造熱情和能動性，教師的職業身份正在逐漸發生轉變，教師專業化成為時代潮流。這種轉變，使其得他不再僅僅是教學計劃、教科書的“忠實執行者”，而是一位能夠創造性的開發和實施課程者，正在從傳統意義上被研究的‘他者’的地位中解放出來。為此，要求教師教育課程要能夠適應基礎教育課程改革的要求，培養能夠創造性地進行課程設計和實施，同時也能夠不斷概括和反思自己實踐的成敗得失，不斷改進、優化自己的職業行為和能夠積極開展行動研究，進而實現專業自主和自身解放的新型教師。中小學教育改革對大學教育提出了挑戰，教師教育課程模式要體現“寬口徑，厚基礎”的時代要求，具有綜合性與選擇性，把眼前利益與長遠發展相結合，關注學生不斷成長的需要，為學生的終身發展奠定基礎，面對大學生在發展過程中客觀存在的多次選擇，通過教育過程本身培養學生的選擇能力和責任感就顯得特別重要，使學生在選擇的過程中掌握生涯規劃的能力。

(三)通過項目合作，整合大學和中小學的力量，生成新型的教師知識，推進教師教育改革

隨著基礎教育改革的不斷推進，各種新情況、新問題不斷涌現，生成為中小學發展中必須面對的課題，為此，教育研究在中小學蔚然成風，這為U——S合作伙伴關系的建立提供了機會和可能，具有合作、交流、批判、行動特色的新型教師知識得以生成。這就驗證了這樣一種觀點:“創造知識不是一件僅對諸如消費者、供應商、競爭對手乃至地方或政府部門的客觀信息進行簡單加工的事情。(組織內部)成員也要通過社交的手段了解這些外部群體的隱性知識。能夠描繪和利用消費者的消費心理，才是一個典型的創造知識的表現。”［1］248近年來，在實施中——英甘肅基礎教育項目的過程中，通過大學和中小學的共同參與，形成了新的教師知識:大學教師不再是學究式地表達自己的思想和知識，而是努力將高深的理論和知識轉化為能夠為中小學教師理解和直接轉化為其行動的行動化語言;中小學教師也不必糾纏于拗口抽象的理論，而是在做的過程中去體會和領悟相關理念與知識，形成有獨特價值的個人知識。

三、實踐:系統化的教師教育改革

(一)改革教師培養體制，完善專業教育與教師教育分離培養模式，確保“雙高”目標的實現

長期以來，地方師范院校在師范生的培養規格方面始終面臨著“學術性”或“師范性”的兩難選擇，其結果是顧此失彼。此外，長期沿襲的“三課一實習”的培養模式，遠遠不能滿足培養現代教師的需要，尤其是在基礎教育改革大背景下更是如此，“師范性”的特色得不到充分彰顯。另一方面，由于狹隘的“師范”觀念的局限，加之師資水平、辦學條件、就業去向等多方面因素的影響，專業教育的水平或者說“學術性”與同類綜合性大學相比存在差距。解決它們兩者之間的矛盾成為師范院校進一步發展的關鍵。為此，從新型教師的培養規格要求出發，我校教師教育改革對學生的培養目標是:師范類學生培養達到“雙高”目標，即專業教育高水平，教師培養高質量。目前，學校為本科專業構建了“平臺模塊+必修選修”結構的新型課程體系。新的課程體系將本科各專業的課程劃分為三個平臺:學校平臺課程(普通教育課程)、學院平臺課程(學科基礎課程)、專業平臺課程(專業教育課程)，旨在為不同學科類型本科專業的課程設置提供最大的靈活性，以充分體現專業特色。在新的本科課程體系中，將培養師范生的教育專業知識與技能課程單獨列為“學校平臺課程”中的一個模塊——“教師教育課程模塊”，從課程體系上實現了學科專業教育與教師教育的分離，即:學科專業課程由各個專業學院承擔，通識教育課程由學校統一組織，教師教育課程則主要由教育學院、教育技術與傳播學院承擔。在改革過程中，我們深刻地認識到，傳統師范教育表現出來的問題在表象上是學生缺乏可持續發展能力，不能適應基礎教育改革和發展的需要，但實質上是師范院校培養人才的模式和體制過于陳舊，教師教育的內容和方法亟待更新，為此，基于對世界教師教育改革的考察和國內高水平師范大學的辦學經驗，我校積極進行教師培養模式的探索，力求建立專業教育與教師教育分離培養的新機制。

(二)整合教師教育資源，建立教師教育機構，加強教師教育隊伍建

實行專業教育與教師教育分離培養，就是師范生的學科專業知識技能培養與作為未來教師的教育知識技能培養分別由學校不同的學院(或者說由不同的教師群體)來分工完成。為此，學校提出了辦“大教育學院”的思路，即將傳統的教育科學學院改造為承擔我校教師教育課程開發和實施的主要機構。它的職能除了進行傳統意義的教育科學研究和教學以外，更多的任務是為全校師范生開發和實施教師教育課程。具體來說，教育學院除承擔教育學科研究生培養、少量本科生培養以及教育學科的科學研究任務之外，全部承擔全校師范生教育知識技能培養、教育碩士培養、教師職后培訓以及教師教育改革研究任務。通過這樣的努力，期待在不太長的時間里，建設一支既具有教育學科理論基礎、又具備教學實踐和教學研究能力的高水平、專業化教師教育師資隊伍，實現學校提出的發展目標。

在整合現有教師教育師資的同時，為適應教師教育課程教學需要，學校還將教師教育師資的數量補充與質量提升作為師資隊伍整體建設的重要內容之一，制訂了建設規劃和培養計劃。學校每年在博士生招生計劃中，安排2－3名專門指標，用于培養急需的教師教育師資。目前，已有地理、歷史、政治、外語、生物、化學、物理等學科的8名在職教師攻讀課程與教學論專業博士學位。在“師資計劃”人員的培養過程中，特別強調兼顧攻讀學位與本職工作的關系，突出學科實踐能力的培養，規定到附中實習、承擔教學任務的要求，納入崗位職責進行管理，力求在不太長的時間內，充實和改善我校學科教學論專業的師資隊伍。根據教師教育類課程開設要求，到2015年，承擔教師教育課程教學工作為主要任務的教師人數要達到70人以上。有計劃、分步驟對教師教育師資、特別是新調入的教師教育師資進行專門培訓，提高教師教育課程教學質量。學校鼓勵教師教育師資在職攻讀博士學位。

(三)構建教師教育課程體系

在教師教育改革中，構建具有本校特色、能夠反映當代教師教育發展水平和趨勢的教師教育課程體系是核心。我校設計了由必修、專業限修、任意選修和教育實踐幾部分構成的教師教育課程體系。規定教師教育課程學分為35學分，其中實踐教學(含教育見習)10學分，課程學習25學分。在課程學習學分中，理論必修課12學分，理論選修課13學分，實踐教學10學分。同時，學生應獲得從事教師職業所要求的普通話水平測試等級證書。這樣的課程體系設計滿足了師范生在有共同要求的基礎上的有個性發展的需要，經過三年的實施，取得了很好的效果。但在實施過程中能夠，我們也逐漸發現了其中存在的問題，并及時予以改進和調整。例如，原先設計的必修課程包括教育學概論、發展心理學、學習心理學、教育科學研究方法、現代教育技術、教學測量與評價、教師專業發展等課程，但在實施中感到其中有些課程在內容、教學等方面與我校的實際和教師教育改革的精神不太吻合，經過多次討論，將其調整為教育學概論、發展心理學、學習心理學、教育研究方法、教師信息技術基礎、信息化教學等課程，學分也由原先的12學分調整為13學分。又如，將原先分不同專業設計的學科教學與課程設計、中學學科課程標準研究、中學學科教科書研究調整為學科教學與課程設計、中學學科課程標準與學科教科書研究。通過這樣的調整，使教師教育課程體系更能夠反映時代特點和基礎教育發展的需要。

(四)重視實踐環節教學，強化教育實習，切實提高學生教學實踐能力

通過近年來的合作，我們逐漸對自身在西北地區基礎教育發展中的地位和作用的認識清晰化。為此，在教師教育課程改革中，我們十分重視對學生的教育實踐能力的培養，認識到作為高師院校教學的重要環節，教育實習是培養師范生教育實踐能力的重要內容和途徑，對其進行科學合理的設計與實施是充分展現其課程價值和功能的重要條件。以往，由于缺乏對終身發展和教師專業能力發展的深刻認知，未能全面準確地把握教師知識，特別是未能認識到實踐性知識在教師專業發展中的地位和作用，多是在學科知識的意義上理解教師知識和能力培養，故而在思辨中對其進行勾勒并據此開展教育實習工作，導致教育實習難以與中學的實際需要相適應，也不能滿足師范生發展的需要。要改變這種狀況，就要秉承當代教育理論的實踐取向，避免在思辨中勾勒教師知識結構的做法，高屋建瓴，從教師終身發展、人的全面發展的角度來思考和設計教師教育課程，這是教師教育改革的重要取向。［7］為此，我們特別重視實踐教學，逐步加大教師教育類課程體系中實踐類課程的比重，形成教育見習、實習、教育調查、教育觀摩、模擬微格教學、現代教育技術培訓、班主任技能模擬實訓、板書設計與漢字書寫技能訓練等系統化的實踐類課程體系。

(五)積極支持西部地區中小學的改革和發展，為課程改革提供學術支持

近年來，在基礎教育課程改革中，我校的研究人員不僅參與課程標準的研制與教材的編寫，而且深入基礎教育第一線，先后有500多人次深入西北地區六個國家級課程改革實驗區的課堂開展指導與研究工作，成為西北地區推進課程改革的重要學術力量。通過加強與地方教育行政部門和中學的溝通聯系，目前，我校已與甘肅省內近80所中學簽訂了協議，作為我校教育實習基地及基礎教育研究合作基地。

四、感受:大學在U——S合作伙伴關系的建立中擔負著更為重要的職能

多年來的實踐，為我們更好地與中小學合作積累了經驗，也深化了我們對教育，特別是對基礎教育發展的認識。在這個過程中我們深深地體會到以下幾點。

(一)大學要有強烈的服務于中小學發展的意識，并將此作為自身實現知識轉型的契機

通過多年來的實踐，我們清晰地認識到，U——S合作伙伴關系的建立，需要大學具有堅定的服務于中小學內涵式發展的意識。在促進學生發展、挖掘學生的潛力方面，對中小學教師的教學能力有著極高的專業性要求。近年來，在基礎教育快速發展的宏觀背景下，中小學涌現了不少的優秀案例，但也遇到了較多的困惑，需要大學的高位引領和學術支持。與此同時，高師院校的教師教育改革也需要適應中小學改革和發展的需要。大學和中小學的相互依賴性決定了它們不能自說自話，而必須直面變革的教育實踐。尤其對高校來說，只有直面變革中的基礎教育，對中小學學及其課堂中發生的現象和事件有足夠的敏感性和熱情，才能夠正確回答中小學發展中所遇到的困惑和難題、引領基礎教育課程改革。為此，高師院校要從培養目標、課程設置、教學教法及科研合作等各方面主動適應基礎教育改革與發展的需要，積極改進教師教育的途徑和方式，優化教師教育課程體系，改進教師教育課程的實施方式，創造良好的教師教育氛圍，以此陶冶師范生，培養他們的教師專業素養，同時在平等互利的基礎上與中學建立長期和廣泛的合作關系，聯手共建廣泛、穩定的實習基地，積極為中學的教育教學改革與發展提供服務與指導，走協同發展的道路。

(二)大學自身的課程體系也處于不間斷的變革之中，變革的價值旨趣直指基礎教育的發展

如上文所言及的師范生教育實習改革，我們的認識就是切實加大實踐類課程在教師教育課程體系中的比重，體現教師教育課程的實踐性特征。重視教育實習，加強對教育實習工作的組織領導，特別是構建完善的教育實習課程體系是教師教育改革的普遍趨勢。英國在教師職前培訓改革中，強調加強教師職業技能的培養，開設了具有較強的應用性的教學技能課，其內容包括表達技巧、評估方法、備課、教學材料的選擇與準備等。日本也重視師范生的教育實踐環節，其培訓內容包括學科教學、道德教育，特別是活動、學生指導等，使實習生能夠熟悉全部教學領域并掌握相應經驗與技能。在《從現在到2000年教育內容發展的全球展望》中也提出:“師范教育和師范繼續培訓應當有所發展并與一套適應的‘課程’的所有新要求相適應。很有可能，這一問題在許多國家都會以教師的繼續培訓或教育培訓者的教學法培訓的方式提出來。”［8］國際教師教育課程改革的趨勢啟示我們，在構建教師教育課程體系的過程中，要特別關注教師教育課程的實踐性，加強教育實習環節教學，協調本體性知識、條件性知識和實踐性知識之間的關系，以專業教育高水平、教育專業高質量為目標，營造全校性的教師教育氛圍，加大教育實習工作在教學工作中的比重，適當延長教育實習工作的時間，探索多樣化的教育實習途徑與方式。

(三)大學要創新機制，鼓勵支持大學教師關注基礎教育的發展

教育變革是社會行動，是一項系統的、多方合作及參與的行為，而不是線型的、單方面的努力，如想取得成效就必須調動方方面面的力量。傳統的大學教育是固守金字塔之巔而遠離現實生活，盡管由此形成了十分嚴整的學科制度，但也人為地隔絕了大學與中小學之間的關聯，制約了雙方的共同發展。今天，在建設U——S合作伙伴關系的過程中，大學要在運行機制上創新，創造條件，鼓勵大學教師關注基礎教育，這也是他們專業發展的重要路徑。為此，大學要改進自身評價的價值取向和策略方法，通過完善職稱評聘、業績認定、職稱晉升等制度，引導更多的大學教師關注基礎教育，投身于基礎教育的改革和發展中。

［1］［加］邁克·富蘭．變革的力量——透視教育改革［M］．中央教育科學研究所，譯．北京:教育科學出版社，2000．

［2］鄭燕祥．學校效能與校本管理:一種發展的機制［M］．陳國萍，譯．上海:上海教育出版社，2002:6．

［3］克里夫·貝克．優化學校教育——一種價值的觀點［M］．戚萬學，等譯．上海:華東師范大學出版社，2003:中文版序言10．

［4］趙文華．高等教育系統分析:高等教育的結構、規模、質量、效益的系統觀［M］．上海:復旦大學出版社，2000．

［5］劉旭東．與知同行:參與式培訓智慧相約［N］．中國教育報，2004－06－15．

［6］路書紅，魏薇．教師教育類課程的國際比較及其啟示［J］．山東師范大學學報，2003(5):91 －93．

［7］劉旭東．論師范大學教師教育課程體系的構建［J］．高教探索，2009(4):84－88．

［8］S·拉塞克G·維迪努．從現在到2000年教育內容發展的全球展望［M］．馬勝利，等譯．北京:教育科學出版社，1996:277．

On Teacher Education Reform Based on U－S Cooperation Partner Relationship—Taking Northwest University as an Example

LIU Xu-dong，TAN Yue-er
(School of Education，Northwest University，Lanzhou 730070;Beifang University of Nationalities，Yinchuan 750000，China)

U－S cooperation partner relationship is the important driving source for teacher education reform，the common development needs for university and priamry and secondary school as well，and also an important way for university to present its social function．In this regard，university should shift its roles，participate in the reform and development of primary and secondary and help them solve the problems and difficulties in their development．Its basic education should adjust its curriculum structure and course system，making the cultivated sudents meet the needs of reform and development in basic education;We should realize the cooperation between university and primary and secondary schools through joint research programs so as to cultivate teacher of new form and push forwards teacher education reform．

University;Primary and secondary school;Cooperation;Relationship

G451

A

1674－2087(2012)03－0015－07

2012－08－10

全國教育科學“十一五規劃2009年度教育部重點課題(DAA090155)

劉旭東，男，廣東揭陽人，西北師范大學教育學院教授，博士生導師，主要從事教育學原理研究;譚月娥，女，寧夏靈武人，西北師范大學教育學院博士研究生，北方民族大學講師，主要從事教育基本理論和高校教學評估和研究。

［責任編輯 張淑霞］