國際比較視角下的理科學科教學論與科學教師教育體制改革

丁邦平

(首都師范大學科學教育研究中心，北京 100048)

國際比較視角下的理科學科教學論與科學教師教育體制改革

丁邦平

(首都師范大學科學教育研究中心，北京 100048)

我國理科學科教學論在學科建設方面雖然比以往的學科教學法有所進步和發展，但理科學科教學論教師長期分散在師范院校理科各院系，他們在自己的理科院系里仍然被視為“弱勢群體”，與教育學院的同事缺乏學術聯系和交流的平臺與機制，因此在我國高師教育系統中仍然處在教育學術的邊緣。如何走出這一困境?我們認為理科學科教學論要提高其在教師教育中的學術地位，一方面要弄清其學科性質與定位，提高學術品位;另一方面還要在學校層面進行科學教師教育體制改革，理順理科教師培養的機制。研究和借鑒歐陸國家理科學科教學論的發展經驗，對我們或許不無啟示。

理科學科教學論;科學教育;科學教師教育;比較

學科教學論與教師教育及教師專業發展的關系問題，無疑是我國師范教育中長期實際存在的一個重要問題。但我國教育理論界對此卻關注不多，也很少研究。我們之所以要提出和探討這個問題，一方面是因為感到在理科學科教學論的學科建設中，已經不只是像過去那樣僅僅關注本科師范生的培養問題，最近10多年來更涉及到課程與教學論專業學術型碩士和專業學位碩士師范生、乃至近年來開始的博士研究生和專業學位博士研究生的培養問題;另一方面是由于我們注意到，最近幾年“教師教育學”(Pedagogy for teacher education)作為一門新興學科在英語國家(如美國、英國、澳大利亞等)和我國正在悄然興起，［1］［2］［3］［4］［5］［6］導致國內某些學者認為學科教學論已經過時，得出學科教學論應當被“教師教育學”所取代的觀點。我們認為，這種觀點是錯誤的。實際上，當前國際上興起的“教師教育學”主要限于英美等英語國家，因為這些國家歷來沒有歐陸國家那樣的教學論傳統。而在具有教學論傳統的國家(如德國、北歐國家、俄國、中國等)，教學論和學科教學論歷來是師范教育培養教師和促進教師專業發展的智識基礎。全面探討教學論、學科教學論與教師專業發展的關系超出本文的范圍，在此我們只打算從國際比較的視角側重探討理科學科教學論與科學教師教育體制改革的關系問題。

理科學科教學論(Subject didactics of science)是教育學中一個比較大的學科群，主要包括物理教學論(didactics of physics)、化學教學論(didactics of chemistry)、生物教學論(didactics of biology)，廣義上看也可以算上數學教學論 (didactics of mathematics)。在歐陸國家(主要是中歐國家，如德國、奧地利、瑞士，以及北歐國家，如挪威、芬蘭、丹麥等)，教學論和學科教學論傳統上是這些國家實施教學專業化的教育學科主干課程;20世紀60年代以來理科學科教學論發展迅速，成為科學教師培育的核心學科群，與其他教育學科一起構成了科學教學專業化的智識基礎。在我國，80年代以來，理科學科教學論是在原先學科教學法或教材教法的基礎上發展起來的。學科教學法或教材教法歷來在我國高師教育系統里是處于邊緣地位的學科，不受教育理論界和師范院校重視。為了改變這種局面，從上個世紀80年代中期開始學科教學法演變為學科教學論，甚至還變成了學科教育學。今天，我國理科學科教學論在學科建設方面雖然比以往的教學法有所進步和發展，理科學科教學論學者在最近新一輪基礎教育課程改革中甚至大顯身手，獨領風騷，但他們分散在師范院校理科各院系從事教學和研究，他們在自己的理科院系里仍然被視為“弱勢群體”，與教育學院的同事又缺乏學術聯系和交流的平臺和機制，因此在我國高師教育系統中仍然處在教育學術的邊緣。如何走出這一困境?近年來國內教學論和學科教學論學者提出了很多改革的對策與建議，［7］［8］［9］但都很少與教師教育體制改革問題聯系起來。我們認為理科學科教學論要提高其在科學教師教育中的學術地位，一方面需要弄清其學科性質與定位，提高學術品位;另一方面還要同時在學校層面進行科學教師教育體制改革，理順科學教師培養的機制。研究和借鑒歐陸國家理科學科教學論的發展經驗，對我們或許不無啟示。

一、歐陸國家教學論的特征與理科學科教學論的性質與定位

在歐陸國家，培養科學教師的教育學科課程除了教學論(Didaktik)之外，最近半個多世紀以來還形成了學科教學論(Fachdidaktik)，如物理教學論、化學教學論和生物教學論，等等。教學論與學科教學論的關系是一般與特殊的關系。因此，要了解理科學科教學論的學科性質及其定位，首先我們需要闡述一下歐陸國家教學論的主要特征。

(一)歐陸國家教學論的主要特征

歐陸國家的教學論的第一個主要特征是，從教育和教學的整體上去理解、把握和處理學生的發展與成長問題。換句話說，教學論首先關注的基本問題是如何通過教學從整體上培養人的問題。這就把教育目的(即培養什么樣的人)、教學方法與教學內容等聯系在一起，試圖從整體上和人的全面發展的角度去理解和解決教育和教學問題。傳統上，歐陸國家的教學論研究注重對教師、學生與教學內容三者之間關系的整體研究，即所謂教學論三角形(the Didaktik triangle)。歐陸國家教學論(Didaktik，didactics)的這一特征與英美等英語國家的教學理論(theory of instruction/teaching)顯然不同。英美等國家的教學理論關注的是教師如何“教”的問題，也就是教學的方法問題;它把教學的內容問題讓渡給課程論去研究，把學生在課堂上如何學習的問題讓渡給學習論去研究。［10］也就是說，歐陸國家的教學論研究與英美國家的教學理論研究，在研究對象、內容、范圍、方式和方法等方面是有較大差異的。

如在研究內容上，歐陸國家的教學論研究注重整體性和理論性。如精神科學教學論(geisteswissenschaftliche Didaktik)流派以“化育”理論為基礎，側重教育內容理論的整體性和理論性研究;經驗－實證研究的教學論流派側重“教學的結構分析，認為對影響教學的諸因素的分析是制訂授課計劃的核心工作”;批判－交往教學論流派注重追問教育與教學目的及其依據，其“核心思想是把教學過程視為交往過程，并提出了合理交往的原則”，同時“把師生關系看作是影響教學的關鍵因素，認為師生合作、民主的教學交往是解放學生個性的重要途徑”。［11］在研究方法上歐陸國家的教學輪也同樣重視整體性研究。例如，德國當代著名教學論專家克拉夫基在談到他所創立的“批判－建構”教學論的特征時，特別指出在方法論上這種教學論整合了歷史－解釋學的方法，經驗實證的方法(empirical method)和社會分析與意識形態批判的方法。［12］其實，注重從整體上理解和研究教育和教學問題，一直是德國教育學和教學論研究的傳統，只是在不同時代表現出不同的結構和內容而已。例如，在赫爾巴特那里，管理、訓育和教學是一個整體，教學必須具有教育性，否則就不是好的教學，也不是好的教育。

歐陸國家教學論的第二個主要特征是，教學論要為師范生和在職教師提供教學專業化的智識基礎。這一特征同時也反映了教學論是一門教育理論學科的性質。作為培養教師的一門理論學科，歐陸國家的教學論的理論基礎是新人文主義的“化育理論”(Bildungstheorie)。根據人的發展的“化育理論”，學校教育的根本目的首先不是傳授知識和發展能力問題(這是在我國當代教育理論和實踐中所特別強調的)，而是如同康德所向往的那樣，即“培養自由、理性和自主的人”。［13］歐陸國家的教學論強調要把崇高的教育目的或教育理想與學校的日常教學實踐密切聯系起來。基于“化育理論”，教學論首先不去追問如何教(How)的問題，而是要研究人之為人的根本問題，亦即什么樣的知識內容(What)和為什么(Why)這樣的知識內容能“成人”的問題。正如當代瑞士教學論專家孔茲理(Rudolf Künzli)所言:“根據教學論的觀點，化育是一個超越了知識和技巧本身的概念，是指通過主動參與到文化遺產中來并創造性地獲得它們而形成個體的過程。……教學論首要的基本問題是要追問，為什么學生要學習這個課題?如果不能至少間接地對化育有所助益，任何教學目標都是不值得的。所以，首要的任務是依據化育找出將要學習的對象的意義，然后才去追問它能夠和應當對學生有何意義，以及學生如何能夠自己體驗這種意義。”［14］赫爾巴特的“教育性教學”的原則在我看來或許也正是基于“化育”理念而提出。

歐陸國家的教學論第三個主要特征是，教學論是師范生和在職教師學會教育思維和教學反思的理論性學科。當代教學論作為一門教育理論學科，它給師范生和在職教師提供的不是一堆關于教學的操作性知識和技能，也不是關于教學的普遍真理或教條，而是要教會他們如何進行教育思維和學會教學反思，是幫助他們走向專業自主而提供的智識基礎。這里我們使用了“智識基礎”而不是“知識基礎”則是要強調，教學論不僅給師范生和教師提供教學的理論知識，更重要的是強調培養他們的教育思維(pedagogical thinking)，是把教學作為一個反思性專業(teaching as a reflective profession)。例如，德國教學論著名學者克拉夫基提出的“教學論分析(Didaktik analyse)作為備課的核心思想”，實際上就是為教師備課和上課提供了一個教學分析與反思的基本框架。克拉夫基提出了以下五個基本問題:［15］

1．分析“本(教材)內容表示和闡明了什么樣的重要的或者帶有普遍性的意義和實際關系?對它的探討可以使人‘范例性’地掌握哪些基本現象或基本原理、哪些規律、標準、問題，哪些方法、技能或態度?”

2．分析“有關內容或從這個課題中應當獲得的經驗、認識、技能或技巧在我班兒童的智力活動方面有什么作用，從教育學觀點看它應當在其中起什么作用?”

3．分析“這個課題對兒童未來有何意義?”

4．分析“內容的結構(從第一、二、三個問題進入專門的教育學角度)是什么?”

5．分析“有哪些特點、現象、狀況、嘗試、人物、事件和形式可以使這教育階段、這班級兒童對所教內容結構發生興趣、產生問題，以及了解、掌握、‘明白’它們?”

(二)理科學科教學論的性質與定位

如前所述，教學論與理科學科教學論的關系是一般與特殊的關系。這也就是說，教學論所具有的主要特征也體現在理科學科教學論之中，只是以具體的學科內容或知識體現出來的。因此，理科學科教學論在一定程度上也具有上文所分析的教學論的主要特征。比如，理科學科教學論也要以“化育理論”為基礎，需要從學科教學的角度從教育和教學的整體上去理解、把握和處理學生的發展與成長問題;也需要從學科教學的角度為師范生和在職教師提供教學專業化的智識基礎，如從具體學科內容的角度處理或轉化教學計劃或教學內容;同樣也需要從學科教學的角度為師范生和在職教師提供教育思維和教學反思的基本框架。所以，正如奧地利教學論學者Friedrich Buchberger和芬蘭教學論學者Irina Buchberger所指出的那樣，教學論和(理科)學科教學論都是“為教學專業提供一種整合性的轉化科學”(integrative transformation science for the teaching profession)。［16］這種“整合的轉化科學”的性質決定了理科學科教學論既有與教學論一樣的理論性，同時還確立了它自身與教學論不同的應用性，即從具體學科內容、學科知識、學科結構、學科教學計劃等應用層面體現出學科教學論自身的應用性特征。因此，理科學科教學論不是純粹的應用性學科，它們也是具有理論性的學科。它們與教學論是互補、共生的關系，它們在理科教師教育中具有不可替代的促進教師專業化和專業發展的作用。

二、理科學科教學論學科發展與科學教師教育體制改革

近30年來，我國理科學科教學論研究雖有所進展，但仍然普遍感到存在諸多問題、困境與矛盾:如有的學者認為“現行的學科教學(法)論體系從教學內容到教學方法已嚴重落后于教學實踐”;［7］有的學者認為學科教學論具有“學術層次偏低、理論內涵單薄的局限性”，“其學術根基松軟、學術底氣不足”，它“長期(的)因循經驗、自我封閉”，是“一個結構松散的學科群”;［8］還有的學者指出，學科教學論“學科性質和學科劃分上的不確定性，學科研究上的移植性，學科教學上理論與實踐的脫節性。”［9］這些批評大多是從學科教學論本身做出的，而導致這些問題、困境與矛盾的深層原因尚未得到充分探討，因此，盡管許多學者提出了諸多應對策略，但時至今日問題仍然存在，困境依然如故，矛盾也未見解決。

我們認為，解決上述問題的關鍵是，理科學科教學論的學科建設發展要與科學教師教育體制改革聯系起來。換句話說，我國(限于大陸地區)理科學科教學論學科建設與發展要有所突破，必須以科學教師教育體制改革為先導。

自從20世紀初期以來，在長達一個世紀里，我國理科學科教學論(80年代以前稱教學教學法或教材教法)教師都不曾在教育學院(或教育學系)任教，而是在理科各院系任教。這種制度安排在獨立建制的師范院校體制中或有一定的道理，即由于整個學校都是從事教師培養事業，所以教師教育者分散在教育學院和其他各院系并不顯得“名不正，言不順”。相反，理科學科教學法教師歸屬各自專業學科院系，還有利于與專業學科的緊密聯系，尤其是物理、化學、生物等學科專業的實驗，需要依賴于各院系的實驗室及其設備和器材。從歷史的觀點看，這種學科體制源于歐陸國家(尤其是德國)獨立的師范教育體制。這與英美等英語國家的各科教學法教師不同，后者在教育學院工作，而不是在理學院任教。上世紀50年代我國受蘇聯教育體制的影響，但在這方面并沒有多大改變，因為蘇聯師范教育體制在學術傳統上也受歐洲影響，所以理科學科教學論體制類似于歐洲國家。不同的是，蘇聯高等教育分科更細，致力于培養各學科的專家。受其影響，我國在1952年高等教育院系調整時，把原先的理學院撤散為物理、化學和生物等獨立的系科，因此，理科學科教學法也就隨各自的系科而更加分散了。

改革開放以來，我國師范教育體制悄然發生了某些體制變化。師范院校紛紛向綜合大學看齊，原先獨立建制的師范院校，現在大多改為既有師范專業又有非師范專業的綜合性高校。而在1952年院系調整時撤銷了教育學院的綜合性大學先后又重建了教育學院，參與到教育科學研究和教師教育中來。盡管發生了這些體制變化，但在大學或學院內部，理科學科教學論的學科體制并沒有實質性改革，因此科學教師教育體制也沒有實質性變革。另一方面，世紀之交的基礎教育課程改革盡管對教師教育提出了新的要求，但沒有從根本上觸動理科學科教學論學科體制和科學教師教育體制的慣性和惰性。理科學科教學論教師仍然在各自院系里進行“因循經驗、自我封閉”、“學術底氣不足”的教學和研究;理科師范生也仍然在分科的院系里分別學習物理學、化學或生物學，教育專業課程由教育學院開設教育學和心理學，學科教學論課程則由各自院系的學科教學論教師開設，再加上為期6－8周的在中小學的教學實習。

沿襲了一個世紀的科學教師(此處指物理、化學、生物等學科教師)教育體制，在新世紀遇到了不能適應基礎教育改革的時代挑戰。首先，我國科學教師教育已經由過去滿足數量需求演變為現在提高質量上。在滿足教師數量需求的情況下，教師的學歷和專業化程度就不可能要求過高。過去，小學自然教師一般是中師學歷，基本上沒有受到科學教師教育的訓練;初中和高中科學教師分別是大專和本科學歷，雖然掌握了比較扎實的物理、化學或生物學科知識，可以進行教學工作，但缺乏系統的科學教育理論與實踐訓練。現在，無論小學、初中還是高中，科學教師的基本學歷都要求達到本科或本科以上，他們不僅要掌握豐富的科學知識本身，同時要掌握豐富的教育科學知識，尤其需要學習科學教育理論和理科學科教學論。也就是說，我國基礎教育對科學教師的專業化程度的提升對當前的教師教育體制提出了挑戰。第二，我國教師教育體制由過去封閉型向現在開放型轉變對科學教師教育質量提出了新的要求。過去，封閉型師范院校體制要求整個學校的工作都要圍繞培養教師去展開，以教學為主，以科研為輔。相對而言，教師教育的質量基本得到保障。師范院校不僅生源有保障，教學和管理也都全部集中在培養中小學所需要的教師工作上。現在，許多師范院校非師范生已經超過師范生，大學重視科研遠遠超過教學。大學的評價體系迫使教師重科研輕教學，而理科學科教學論教師由于其科研性質與各科學學科科研性質的不同而無法與自己院系的其他教師攀比，他們不得不淪為邊緣人而越發不受學校和院系重視。由于學科專業教師與教育學專業教師在培養未來中小學科學教師過程中缺乏通力合作的機制，新世紀對科學教師教育質量的新要求難以實現。第三，教育學院為理科師范生開設的教育學科課程學分和學時偏少，內容陳舊，不利于科學教師的專業化發展。有學者批評道:“目前高等師范院校普遍開設的教師教育專業課程主要有教育學、心理學和學科教學論(俗稱“老三門”)，總體而言內容陳舊，缺乏時代感和針對性，不利于教師專業發展所需要的知識與能力的培養，難以體現師范院校較高的學術水平和鮮明的師范特色。”［17］第四，理科學科教學論專業的研究生培養分散在各院系，難以形成良好的教育學術研究環境。如同學科教學論教師在教學與研究上與教育學院的同行缺乏學術交流與互動一樣，理科學科教學論專業的研究生也因這種學術體制的影響而缺乏與教育學其他專業教師和研究生的學術交流與互動。第五，缺乏與中小學科學教育實踐的聯系，沒有形成有利于優秀教研員、示范學校與骨干教師參與師范生培養的專業平臺。無論是大學教師教育者還是師范院校的本科生或研究生，都難于進入示范學校與優秀教研員和骨干科學教師一起開展合作研究。主要原因是缺乏大學與地方教育行政部門及示范學校合作開展教師教育的平臺或機制。一般來說，中小學不歡迎師范院校的師生進入他們的“田野”，甚至連大學的附屬學校也失去了與大學應有的聯系與關系。

為了變革科學教師教育體制，同時也為了促進理科學科教學論的學科建設與發展，我們需要思考如何應對上述挑戰。為此，我們提出以下改革建議。

1．樹立“科學教育”觀念，在開展理科學科教學論研究的同時進行綜合性的科學教育研究

20世紀下半葉，“科學教育”作為一個術語在我國媒體和學術界基本消失。我國理科教育長期實行嚴格的分科教學使人們忘記了“科學教育”作為一個整體存在的必要性，因而整體的科學教育觀念也就蕩然無存了。這種狀況直到世紀之交的新一輪基礎教育課程改革啟動后才有所改變。國家教育部《基礎教育課程改革綱要》要求在小學3－6年級設置科學課程;在初中階段除開設分科的物理、化學和生物課程外，也鼓勵各地選用綜合的科學課程。為配合小學和初中進行綜合的科學教育的需要，全國許多省市的師范院校理科院系開始設置本科層次的科學教育專業，培養小學和初中綜合科學課程師資。10多年過去了，小學科學教育雖然比改革前有了一些進步，但無論是師資數量和質量還是科學課程與教學的設施都遠遠不能適應小學科學教育發展的需要;初中綜合的科學課程改革也步履維艱，除了浙江省和深圳市等少數地方勉強維持下來外，多數省市初中階段依然是分科的物理、化學和生物教育;而大學為培養綜合科學課程師資的本科科學教育專業因畢業生分配困難也艱難地維持著。這一切困境的背后，實際上主要的障礙是缺乏綜合的“科學教育”觀念的支持，以及由此而建立的國家科學教育政策調控的不得力。

我國政府應當制定明確的科學教育改革政策:在義務教育階段應當堅持普及科學教育，為此，需要確立小學科學教師的資格標準(而不僅僅是學歷達標)和科學教學的設備與材料標準;初中階段應逐步轉變為綜合的科學教育，以利于克服長期以來精英教育、選拔教育的弊端，實現培養公民科學素養的目標。政府制定科學教育改革政策應當基于科學教育研究提供的證據，符合國際科學教育改革與發展的潮流。當前的問題不是缺乏科學教育研究的證據，而是政府決策部門未能充分利用已有的科學教育研究成果用于科學教育政策的制定。

高中科學課程的改革除了分科的物理、化學和生物教育外，也要適當增加綜合性的科學課程，這有利于培養學生整體的科學觀和綜合素質。甚至大學本科階段也需要在一、二年級開展通識教育中增加綜合的科學教育成分(如開設科學史和科學哲學課程)，因為這是培養公民科學素養的需要。

即使是分科的科學教育，也需要通過課程改革打破學科壁壘，建立學科之間的科際聯系，強調在分科教育的基礎上增強學科之間的交流、溝通與融合，這樣才有利于創新人才的培養，有利于我國科學與技術的進步，有利于科學文化的形成。因此，需要加強協作，樹立“科學教育”觀念，在開展理科學科教學論研究的基礎上進行綜合性的科學教育研究。

2．搭建科學教育研究的平臺，創建科學教育研究所(或研究中心)

一個學科的興起與發展，離不開學科建制和學術體制的保障。當代任何一個學科或研究領域的發展都需要大學提供學術平臺，形成科學研究共同體。理工科需要建立高水平的實驗室和研究中心，人文社會科學也需要建立研究所或研究中心，作為教學與研究的平臺。就科學教育學科而言，美國、英國、加拿大、澳大利亞、新西蘭等英語國家許多大學先后于20世紀60年代至90年代在教育學院建立科學教育研究組(research groups)、科學教育研究中心或科學教育系。如美國威斯康星－麥迪遜大學教育學院早在80年代初建立了科學教育研究組;佐治亞大學早在20世紀70年代在教育學院內甚至建立了數學與科學教育系;加拿大多倫多大學安大略教育研究院在原先科學教育研究組的基礎上與1999年組建了科學、數學與技術教育研究中心;英國里茲大學教育學院1971年建立了科學與數學教育研究中心;澳大利亞科廷理工大學于80年代中期在理學院建立了科學與數學教育中心，現已后來居上成為全世界最大的科學與數學教育博士生培養基地，目前共有400多名研究生(其中博士研究生300人)。而在一些小國，如新西蘭，科學教育研究機構也先后建立起來。新西蘭懷卡托大學于1989年建立了科學與技術教育研究中心，由該校教育學院與科學與工程學院共同管理。

在有著教育學和教學論傳統的歐陸國家大學里，科學教育研究歷來注重理科學科教學論研究，但受20世紀60年來以來國際科學課程改革的影響，許多國家也像英語國家的大學一樣紛紛建立綜合性的科學教育研究機構，在繼續重視理科學科教學論研究的同時，增加了綜合性的科學教育研究。如德國基爾大學早在1966年就創建了“萊布尼茲科學教育研究所”(德文簡稱為IPN，2006年改名為“萊布尼茲科學與數學教育研究院”)。該所最初只有8名研究人員，專門研究物理和化學課程開發。創辦人是基爾大學物理學教授卡爾·赫克特(Carl Hecht)，德國大眾汽車公司于1970年捐資興建了科學教育研究所大樓。現有在職研究、教學和行政人員多達152人，分為物理教育研究部(1966)、化學教育系研究部(1966)、生物教育研究部(1969)、教育科學研究部(1969)、教育方法研究部(1972)、數學教育研究部(2008)，此外還設有一個行政與服務部。萊布尼茲科學與數學教育研究院歷經近半個世紀的演變與發展，它現已成為德國科學與數學教育的最大研發中心。［18］

我國近30年來教育學研究規模不斷擴大，各級各類教育研究機構龐大，課題眾多，成果豐碩。但就科學教育研究而言，則明顯落后。迄今為止，科學教育學尚未成為獨立建制的教育學分支學科。(理科)學科教學論只歸屬于教育學一級學科內課程與教學論二級學科下面的三級學科，這種等級制的學科建制限制了科學教育學在我國的發展。例如，上世紀90年代以來，一些師范大學成立了學科教育學研究機構，但科學教育研究并沒有單獨成為關注的對象。近年來一些大學自主設立了“科學教育研究所(或研究中心)”，但為數極少，且大多是非實體性研究機構，無法像發達國家和地區的大學科學教育研究機構那樣開展高質量的教學與研究。鑒于科學教育和科學教育研究的重要性，國家教育部和各省(市)教育廳應當支持和鼓勵師范大學和其他參與教師教育的大學以原有的理科學科教學論學科為基礎，創建科學教育研究所(或研究中心)，促進科學教育學學科發展，以科學教育研究推動科學教師教育和科學教育改革與發展。

3．聯系中小學科學教育的實際，創建集教學、研究與實踐為一體的科學教育合作共同體

包括理科學科教學論在內的科學教育學的學科發展，在獲得了學科建制上的制度保障后，還需要建立有效的教學與研究機制。聯系我國當前中小學科學教育改革的實際，大學創建集科學教師培養、科學教育研究和中小學科學教育實踐相結合的科學教育合作共同體，就是建立有效的教學與研究機制。這種合作共同體要求大學教師與中小學科學教師建立密切的、合作共生的伙伴關系，大學師生到中小學去充分挖掘中小學科學教育的有益經驗，同時與中小學科學教師一起在科學教育理論的指導下開展面向實際的科學教育研究，以研究推動科學教育改革與發展。國際上，美國的“教師專業發展學校”(PDS)模式，國內由首都師范大學創建的“教師發展學校”(TDS)模式，都可以為建立教學、研究與實踐相結合的科學教育合作共同體提供經驗;德國基爾大學“萊布尼茲科學與數學研究院”的理科學科教學論研究與中小學各科課程開發和教學改革的經驗也值得借鑒;國內由華東師范大學葉瀾教授領導的“新基礎教育”模式也可以為建立科學教育合作共同體提供有益的啟示。

4．增強學科整合，開展教學論與理科學科教學論的合作研究

在大學搭建了科學教育研究平臺，創建了科學教育研究所(或研究中心)和建立了集教學、研究與實踐相結合的科學教育共同體之后，還需要增強學科整合，開展教學論與理科學科教學論的合作研究。長期以來，我國師范院校的理科學科教學論教師在各自院系任教，人員分散，難以凝聚力量;教學與研究不能有效結合;缺少研究課題與經費，難以開展高質量的科學教育研究;理科學科教學論教師與教育學院的教學論教師及其他教育研究者之間缺乏對話與交流。這些因素是理科學科教學論研究水平難以提高的根本原因。現在，理科學科教學論學科發展有了新的契機:國內已有一批大學理科學科教學論建立了碩士和博士學位點，也有少數大學建立科學教育碩士和博士學位點。包括理科學科教學論專業在內的科學教育學專業正在逐漸發展之中。在此情形下，理科學科教學論教師尤其需要與教學論學教師及其他教育學科的教師加強協作，開展合作研究和學科整合。否則，理科學科教學論專業研究生培養的質量就難以提高，理科學科教學論教師本身也難以在學術和研究上獲得發展。

5．改革科學教師培養的課程設置，加強教學論與理科學科教學論在在科學教師教育中的作用

近30年來，我國師范院校教育學課程設置基本沒有什么變化。早在1997年，華東師范大學國際與比較教育研究所李其龍教授就曾指出:“我國的師范院校的課程設置中對教育科學的重視還遠遠不夠。目前的師范院校非教育專業只設公共教育學課，而這種公共教育學課不僅課時安排較少。而且特別需要指出的是，這種公共教育學課教學內容既跟不上教育科學的發展，也無法適應教育實際需要，學生在這種公共教育學課所學的充其量只是一些教育學和心理學的基本概念而不是能指導實踐的實用的知識。”［19］國際上，許多國家教師教育課程中，教育學課程一般占總課程的1/3左右，教育學課程與執教學科課程緊密聯系，同時加強教育與教學見習和實習，這是教師專業化的基本保障。教學論和學科教學論在歐陸國家是教師專業化的核心學科，如德國巴伐利亞州教師教育課程中，培養基礎學校(即小學)教師和主體中學和實科中學教師的師范院校開設的教育專業課程有:普通教育學、學校教育學、心理學、政治學或社會學或民俗學、哲學或神學、學科教學論等等。其中“教學論的側重點為德語或數學、社會文化學科或自然科學學科、藝術或宗教等學科教學論。”［19］在美國，20世紀80年代中期以來，著名教育學者舒爾曼(Lee S．Shulman)提出的“學科教學知識”(PCK)概念及其整體的教師專業知識基礎與德國學科教學論極其接近，都強調教師專業化需要為教師確立專業智識基礎，加強教學論和學科教學論(在歐陸國家)，或教學理論、課程論以及教師教育學(在英語國家)在科學教師專業成長與發展中的作用。我們認為，我國教師教育改革也需要改革科學教師培養的課程設置，加強教學論、課程論和理科學科教學論在科學教師教育和專業發展中的核心作用。

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Subject Didactics of Science and the Reform of Science Teacher Education Programs:An International and Comparative Perspective

DING Bang-ping
(Centre for Research in Science Education，Capital Normal University，Beijing 100048，China)

Compared with its previous title“the teaching methodology”，subject didactics of science in China have made great strides in terms of the construction of the subjects．However，teachers of subject didactics of science have long been working in their respective colleges，institutionally being away from their colleagues from the college of education，and thus they are still regarded by their own colleagues in their colleges and others in general as“disadvantaged groups”．Meanwhile，they lack associations and exchanges with their counterparts from the college of education，thus leading them marginalized in the educational scholarships among Chinese teacher educators．How to find a way forward out of this dilemma?It is our opinion that we must，on the one hand，clarify the nature of the subject and its place，and improve its academic status among teacher education programs;and，on the other hand，conduct reforms of science teacher education programs at the university-wide level，so as to improve the mechanisms of science teacher preparation．Studying and borrowing some experiences from continental European countries may benefit us in this respect．

Subject didactics of science;Science education;Science teacher education;Reform

G 42;G451

A

1674－2087(2012)03－0053－08

2012－08－10

教育部人文社會科學研究規劃基金項目(11YJA880016)

丁邦平，男，安徽懷寧人，首都師范大學科學教育研究中心主任，教育學院國際與比較教育研究所所長，教授，博士，博士生導師，主要從事科學教育比較研究和教師教育比較研究。

［責任編輯 張淑霞］