民辦高校教師績效評價標準體系要素分析

摘要： 教師績效評價是民辦高校教師隊伍管理的核心。我國民辦高校發展迅速，但教師績效評價的理論和實踐還不能適應師資隊伍建設的要求，多數民辦高校未能建立科學的教師績效評價體系。在討論民辦高校教師隊伍特點及教師績效評價應遵循的原則基礎上，文章分析了教師績效評價標準體系的基本要素，探討了民辦高校教師績效評價標準體系的基本結構。

關鍵詞： 民辦高校；教師；績效評價標準體系；要素

中圖分類號：G 64文獻標識碼：A文章編號：1671623X（2012）06005105

我國民辦高校經過近30年的發展，在辦學規模和辦學質量方面都取得了令人矚目的成就，成為我國高等教育的重要組成部分。但伴隨著民辦高校快速發展，所出現的一些問題也越來越成為制約其發展的瓶頸，其中如何提高師資隊伍的整體素質和水平已成為民辦高校提高辦學質量亟需解決的問題。

教師績效評價是民辦高校教師隊伍管理的核心，是促進教師個體發展、實現組織目標的有效手段。我國民辦高校對教師績效評價的研究和實踐起步較晚，缺乏統一的指導和規范，還沒有形成被公認為科學、有效的教師績效評價體系。隨著高等教育事業規范化的進程和民辦高校加強內涵建設的需要，探索科學的教師績效評價體系對民辦高校的發展具有重要的現實意義。而教師績效評價標準體系是教師績效評價體系構成的前提和重要基礎。沒有科學的教師績效評價標準體系，就難有客觀、公正的評價結果。民辦高校教師績效評價標準體系的構建必須基于民辦高校教師隊伍的特點，并遵循一定的原則，才能使其具有科學性和合理性，才能充分發揮績效評價的作用。一、民辦高校教師隊伍的特點

民辦高校教師的來源、穩定性、結構及數量等諸方面都與公辦高校教師不同，具有三方面特點。（一）民辦高校教師來源復雜，個體需求多樣化民辦高校專任教師主要有三個來源：公辦高校退休教師，高校應屆畢業生，社會招聘的其他民辦高校的教師和社會上有一定相關行業工作經驗的人員。

不同來源的教師，其個體需求和工作上表現的優劣勢各有不同。公辦高校退休教師以追求經濟上的回報為主，兼有不甘寂寞，想發揮余熱的精神需求。優勢是職稱、學歷高，教學、科研經驗豐富，教師職業道德感強，有一定的社會資源；劣勢是精力體力不足，缺乏向前發展的內在動機和動力，服務期限不長，不易融入本校文化。應屆高校畢業生關注個人經濟收入與提升個人能力的強烈需求并存。優勢是精力充沛，可塑性強，有較強的職業理想，經過一段時期的培養能夠成為民辦高校的中堅力量，劣勢是學歷、職稱有待提升，教育教學經驗不足，缺乏本專業的實踐經驗等。社會招聘的其他民辦高校教師及社會上有一定相關行業工作經驗的人員，一般都有過較長時間的工作經歷， 目前的工作是他們人生中的重新選擇，渴望提高教學、科研能力，獲得更大的事業發展空間是其主要追求，同時關心經濟收入。優勢是有一定的社會閱歷和工作經驗，有一定的學術專長或專業實踐能力，能擔當起實踐教學、學科專業基本建設和教學管理等任務；劣勢是教學科研能力仍需要進一步提升，仍需進一步認同本校文化，一旦看不到自己發展的空間和前景很可能離職。（二）民辦高校教師職業安全感低，穩定性差第一，民辦高校教師的身份地位和公辦高校教師不同。雖然我國《民辦教育促進法》宣示民辦高校教師的法律地位和公辦高校教師法律地位相同，但是由于缺乏相應制度的保障，民辦高校教師在聘用、勞動福利和社會保障、職稱評定、項目申請、社會活動等方面均享受不到與公辦高校教師的同等地位。

公辦高校的教師處于一種“準公務員”性質的地位，屬于事業編制，只要沒有大的過失，一般不會失業，教師的保障系于學校和政府。而民辦高校與教師的關系卻是雇傭勞動關系，教師采用聘用制（實為勞動合同制），一般的合同期短則一年，長則三到五年。合同到期后能否確立新的勞動關系是由學校與教師雙方共同選擇的，如一方不同意則不能建立新的勞動關系。教師實際處于企業工人的身份地位，勞動福利和社會保障遠遠低于公辦高校的老師。這使教師對職業和未來的安全感大打折扣，穩定性降低。

第二，民辦高校本身的抗風險能力低。民辦高校受到國家財政支持非常有限，學生學費和銀行貸款是辦學的主要經費來源，有可能因為各種因素而停辦，所以教師的職業安全感相對較低，一些有實力的教師一有機會就會 “另攀高枝”。

第三，民辦高校組織文化薄弱。民辦高校發展歷史短，組織文化薄弱，教師參與學校事務程度較低，由于事實上的雇傭關系，導致了教師對學校的歸屬感不強，打工者心態明顯，隊伍的穩定性差。

第四，外聘教師數量較大。民辦高校教師由專職教師和外聘教師兩部分組成。外聘教師因是兼職工作，由于年齡、待遇、健康、聘期、工作等各種因素的變化穩定性也無法保證。（三）民辦高校教師隊伍結構、數量不合理民辦高校教師隊伍結構不合理突出表現在四個方面：（1）年齡結構是兩頭大、中間小，缺乏中年骨干教師；（2）專兼職結構失調，專職教師數量不足；（3）專任教師中的高學歷、高職稱的比例偏低；（4）專任教師中“雙師”結構比例偏低。

民辦高校為了節約辦學成本，在教師的使用上用增加教師個體工作量來彌補教師聘用數量的不足。教師隊伍數量不足致使教師工作負荷過大，教師從事教研和教改工作的時間難以保證，最終導致教育質量下降。

基于民辦高校師資隊伍的特點，如果沿襲公辦高校教師績效評價模式，必然無法客觀公正地評價民辦高校教師工作績效，無法適應民辦高校教師隊伍建設的要求。二、教師績效評價應注意的問題及基本原則（一）教師績效評價應注意的問題1．注重發揮績效評價的激勵功能，增強教師的歸屬感和學校的凝聚力教師績效評價具有激勵與懲戒的雙重功能，針對民辦高校教師的職業安全感低、穩定性差的現狀，績效評價更多地要注重發揮其激勵功能。通過對教師業績的認可，使教師體驗到成就感，促使其積極參與學校事務，增強歸屬感。

教師績效評價標準是學校價值取向的反映，民辦高校普遍缺乏凝聚力，一個重要原因在于學校的價值取向和教師的價值取向不一致。通過績效評價周期性地實施，促使學校的價值取向和教師個人的價值取向趨于一致，從而增強學校的凝聚力。2．促進學校制度建設 教師績效評價不僅可以評價教師個人工作績效，激勵教師實現組織目標，而且也能反應出學校各項工作的開展情況。

周期性的績效評價工作結束后，通過對有關工作的反思和總結，進行有關制度的補充和完善，推動學校的制度建設，形成學校良好的運行機制。3．促進學校文化建設教師績效評價所建立的一整套評價標準的制度化執行，會使和學校價值取向一致的教師留下來，和學校價值取向不一致的教師被淘汰出去，并且這種“優勝劣汰”法則逐漸深入人心，形成學校的一種文化，使績效評價在推動學校制度建設過程中，進而演化為文化建設。 （二）教師績效評價的基本原則1．適應民辦高校教師隊伍來源多樣性的特點基于民辦高校教師來源多樣性的特點，不同來源的教師，其優勢和不足各具特色，不能用統一的業績標準來評價所有教師的工作，要根據教師的具體情況設計個性化的業績標準。2.滿足穩定教師隊伍的要求民辦高校的師資隊伍不穩定，不利于學校內涵建設的開展，影響教育教學質量的提高，最終不利于民辦高校的可持續發展。教師績效評價要在各環節體現出穩定師資隊伍的要求。如，評價標準體系要充分反映教師的價值需求，評價方法體系要盡量公開、公平、公正，評價結果的運用要為教師職業發展提供廣闊空間。3.滿足優化師資結構的要求民辦高校師資隊伍的年齡結構、職稱結構、學歷結構不盡合理。要充分發揮績效評價的激勵和導向作用，通過科學地設定評價指標，激勵教師不斷提升自己的教育教學水平和職稱、學歷層次。如美國高校大多以評估機制來促進教師研究、教學或服務水平的不斷提高，民辦高校可以借鑒。

三、民辦高校教師績效評價

標準體系的基本要素民辦高校教師績效評價標準體系的基本要素，主要包括業績標準、評價尺度和各項業績標準的權重三個要素。（一）業績標準業績標準來源于教師崗位職責以及崗位職責描述。按照一定的原則和方法，將崗位職責和職責描述轉換成具有可操作性的業績標準，這是對教師進行績效評價的前提。1．確定業績標準的原則：分級分類考核分級分類考核，是指對不同職稱、學科、專業及承擔不同任務的民辦高校教師分層分類要求，分別考核。［1］這是由民辦高校師資隊伍的結構特點決定的。

例如，從職稱的角度，將教師大體分為三類：具有高級職稱的教師，具有中級職稱的教師，具有初級職稱或者無職稱的教師。每類教師，又可按照一定標準分為2～3級。對于具有高級職稱的教師，重點考察在學科建設、專業建設、課程建設、教學規范建設方面的業績，并注重發揮他們在對青年教師傳幫帶方面的作用。對于具有初級職稱或者無職稱的年輕教師，則重點考察教學基本功的掌握情況，如：教案、教學能力、教學方法、專業知識的系統性、教學及實驗設備的使用能力等方面。對于具有中級職稱的中青年教師，重點考察其在教學效果、教研教改方面的成績，注重使這批教師在專業學科建設中發揮骨干作用，并鼓勵他們在學術上更上一個臺階。從教師所擔任課程性質的不同，對理論課教師和實踐課教師以及基礎課教師和專業課教師的考核要求也應有所不同。2．確定業績標準的方法：關鍵績效指標法確定業績標準的方法，可以借鑒企業績效管理中的“關鍵績效指標法”。關鍵績效指標法的理論基礎是“二八原理”， 即一個企業在價值創造過程中，每個部門和每一位員工的80%的工作任務是由20%的關鍵行為完成的，抓住20%的關鍵，就抓住了業績評價的重心。［2］

民辦高校教師績效評價對關鍵績效指標的選取，要注意幾點：第一，績效指標要明確、具體，不能籠統；第二，要量化，要可測，可操作；第三，設定的指標是經過努力可實現的，對教師具有激勵性；第四，指標要密切反映學校的價值取向和教師個人的價值需求，和學校的目標及被考核的崗位職責相關聯；第五，設定的指標要有完成時間的要求。

如民辦高校教改、科研基礎相對薄弱，教師隊伍整體水平相對較低，對副高以上職稱教師的考核，在學校內涵建設中表現的領軍作用和指導青年教師就成為對其進行考核的關鍵績效指標。對具有講師職稱的中青年教師，教學效果、對質量工程項目的參與度和專業及課程的基礎建設工作的參與度則是其考核的關鍵績效指標。如質量工作項目的參與度這一項的考核，按照關鍵績效指標選取的要求，可細化為：本人申報精品課程、重點專業、實訓基地或大學生創新創業訓練等項目；是主持人還是主要參與者；申報的時間、項目名稱和級別；項目的立項、研究進展、結題、成果等；教改成果在教學工作中的運用效果等。（二）評價尺度對被考核者的某項業績標準進行評價的結果通常表現為標志和標度。標志和標度是一一對應的，往往將二者統稱為評價尺度。評價尺度規定了績效評價所應依據的標準，所以應根據指標要素的不同特征選擇不同形式的評價尺度，使評價標準更加具體，更具有針對性。

民辦高校教師績效評價業績標準的評價尺度確定，應建立在對每一個業績標準內涵的挖掘和外延的分析的基礎之上，要盡量選擇那些能夠揭示指標的關鍵可辨特征，在對其進行級別劃分之后將其作為指標的標志，并在對標志所規定的各個級別包含的范圍做出規定以確立指標的標度。

例如，按照教授、副教授的崗位職責及職責描述，選取教學工作量、教學質量、專業、課程建設、教學規范建設、教學督導、指導青年教師、參與學校各種學術組織等七個方面的情況，作為教授、副教授考核的業績標準。

各項業績標準的評價采用等級式評價尺度。每項指標的評價結果分為：很好、好、一般和差四個等級，每個等級設立一定的標志和標度，并賦予相應的分數。例如，對于專業、課程建設這項考核指標（為20分）：能主導本專業的專業課程建設并有省部級立項為“很好”等次（18—20分）；能主導本專業的專業課程建設并有校級立項的為“好”等次（16分—17.9分）；參與本專業課程建設為“一般”等次（14分—15.9分）；沒有參與為“差”等次（0—12分），考核組織根據有關評價主體對各項指標的評價結果，對教授、副教授的年度表現作出總體評價。（三）各項業績標準的權重決定業績標準權重的因素主要包括三個：一是評價的目的，二是評價對象的特征，三是組織文化的要求。［3］

需要強調的是，評價對象的特征決定了某個評價指標對于該對象整體工作績效的影響程度。例如，對具有教授、副教授職稱的教師來說，在內涵建設方面的貢獻是一項重要的考核內容，但對只具有初級職稱的教師來說這項考核內容的權重就會降低。

通常采用的確定權重系數的方法包括：專家咨詢法、熵值法、模糊聚類分析法和層次分析法。［4］從根本上說，無論何種權重確定方法，都是一種基于經驗的判斷。

在對民辦高校教師績效評價標準體系中各個指標的權重進行分配時，要根據績效評價的目的、教師隊伍的整體的績效現狀以及學校的價值觀確定各個指標的重要程度。如在整體師資隊伍水平還比較低的情況下，要加大師德表現、實踐教學能力、職業技能、自我發展能力等指標的權重，適當降低理論教學、科研能力方面的權重；隨著師資隊伍整體水平的提高，則可加大科研能力方面的權重，相應地調整和降低其它指標的權重。當民辦高校完成規模發展轉向內涵建設階段后，對教師教學“量”的考核權重降低，“質”的考核權重加大。

一般而言，單一考核指標不能全面評價員工績效。但基于我國國情和高校教師工作的特點，引入“一票制”機制是有必要的。所謂“一票制”包括“一票肯定”和“一票否定”兩個方面。例如，教師在政治傾向、師德師風等方面存在嚴重問題，其他工作不論如何，都不符合教師的基本要求，應該給予“一票否定”的評價。相反，教師在政治、師德方面沒有問題，某項重要考核指標有非常突出的成績，盡管其他方面表現不足，也應當承認其價值，給予“一票肯定”的評價。

沒有績效評價，就等于沒有管理；沒有績效評價標準，績效評價就無法實施。探求適應民辦高校辦學定位、發展狀況和組織文化要求的教師績效評價標準體系，既能促使民辦高校教師績效評價的科學化規范化，又能推動教師隊伍的整體素質和水平不斷提高，把民辦高校推向良性發展的軌道。

［1］黃泰巖，程斯輝.關于我國高校教師評價的幾個基本問題［J］．武漢大學學報：哲學社會科學版，2008（1）：131—137.

［2］古銀華，王會齊，張亞茜. 關鍵績效指標（KPI）方法文獻綜述及有關問題的探討［J］．內江科技，2008（2）：26—27.

［3］方振邦. 戰略性績效管理［M］．北京：中國人民大學出版社，2007：155.

［4］王有青，彭成榮. AHP——績效考核指標權重系數確定的有效方法［J］．重慶職業技術學院學報，2005（1）：90—91.