擺正接受主體 提高教學效率

一轉眼，已是從教十幾年的“老”教師了。回憶自己讀書時語文老師對課文的講解，以及自己剛工作的那幾年對課文的講解，大都是一種流行的“八股”模式。從介紹時代背景和作者生平開始，到劃分段落、歸納大意，然后分析人物形象、總結主題思想，最后列幾條寫作特點。想想那種教學方式，雖有提問，實則是按自己的模式在問，乃“牽羊”式地問。是教師的“客觀”分析代替了學生的主體感悟，始終走不出分析課文的誤區。這種教學擠掉了學生讀書思考的時間，堵塞了學生創造性理解課文的思路，磨滅了學生學習語文的興趣和熱情。這正是學生總體語文素質提高不快的癥結所在。有時候，我們總在抱怨學生很差，其實反思一下自己，確實是有八股“式”的教學，消磨了學生的積極性。

文學作品不是由作者獨家生產出來的，而是由作者和讀者共同創造的；任何文本都具有未確定性，都是一個多層面的開放的圖式結構；文本意義的實現要靠讀者的閱讀使之具體化，即以讀者的感覺和知覺經驗將文本中的空白點填充起來。用接受美學的觀點來審視中學語文的閱讀教學，可以發現：閱讀教學的過程其實是在教師的指導下，由學生獨立或與他人共同實現閱讀對象的開放性、并將課文中的“空白點”加以具體化或明確化的過程。

閱讀對象的開放性體現在入選教材的作品本身具有開放性。優秀的文學作品，特別是經典名作，往往蘊涵著作者深刻、強烈、復雜甚至矛盾的思想感情。這些文質兼美的作品都難用單一的主題思想來概括。當然，為了教學的需要，有時候不得不側重對某一個主題或某一種思想作比較詳細的探討，但這并不意味著要將這種深刻、強烈、豐富而復雜的思想感情膚淺化、簡單化。開放性還體現在學生進行閱讀活動時，因其年齡心理特征、審美經驗、興趣愛好等的差異而造成不同的閱讀體驗，并由此帶來理解的不同。不僅“一千個讀者有一千個哈姆雷特”，就是同一個體在不同的年齡階段、不同的心理狀態下也會有許許多多的哈姆雷特。當然，開放性并不意味著師生進行閱讀活動時可以胡亂聯想，東拉西扯，而是應就作品本身來分析問題，探討思想。

課文中的“空白點”指蘊藏于作品文字中的未知意義單位，人們必須經過反復閱讀才能填補未知空間?？梢赃@樣說，有多少種不同的理解，就有多少個空白點?！翱瞻c”的填補就是閱讀教學具體化的過程。教師可以利用并強化其中的一個或幾個點來激活學生的思維，使“空白點”不斷具體生動起來。當學生獨立思考、循序漸進地獲得問題的答案，而且是可以成立的結論時，這一思維活動，這一認知過程，不正是一次全新的閱讀體驗、一次思維創新嗎？

學生的語文能力不是靠教師的繁瑣分析“講”出來的。教師的基本任務，在于教會學生自己去吸取和運用知識，幫助他們養成良好的習慣，掌握自學的方法。閱讀教學必須充分發揮學生的學習主動性和創造性，必須把讀書、思考、積累的時間還給學生。這就要求教師首先應擺正“接受”主體在閱讀教學中的位置，把學生當成真正意義上的讀者。學生獨立閱讀課文，既是把原作的語言內化為自己的語言、把原文的思想變成自己的思想的過程，又是學生運用自己的原有知識對課文進行評價、拓展的過程。如果越俎代庖，以教師的分析代替學生的讀和悟，那就是以教師或教參的知識，甚至是陳腐的知識來代替學生的積極思考。長期下來，學生的語文能力會有多少提高呢？學生在人文內涵的積淀、人格的養成方面又會有多少收益呢？

其次，要承認學生對課文理解結果的差異性。文學鑒賞的實踐告訴我們，任何一部作品都不可能在兩個讀者那里得到完全相同的反應。原因如前文所述，在于文本和讀者兩個方面。文本作為一種特殊的符號體系，其信息本身只有一定程度的清晰性和確定性，這就給讀者的想象聯想留下一定范圍的空間。而讀者閱讀時，又總是帶著特有的知識結構去感知、理解和評價的。因此，任何一個讀者都沒有必要，也不可能把自己的闡釋等同于文本，并據此指斥對方的闡釋歪曲了原意。當然，承認學生理解結果的差異性，并不是否定教師的重要作用，而是要求教學中要改變那種由教師“一場鑼鼓打到底”的包辦代替的做法，讓學生自己去閱讀、思考、評價，完成對課文所傳遞的信息的內化和重新組織。

再次，要改變呆板單一的課堂教學方式，多開“自由討論”課和質疑課，讓學生思維盡可能多向、多變量地展開，突破習慣范圍，不拘泥于既定的理解，力求獲得多樣的獨特的符合條件的答案。這種課型的好處：一是形式生動活潑，氣氛民主平和，容易使學生發揮主體作用，保持最佳思維狀態；二是它就像一個信息發布會，同學之間便于相互交流，傳遞知識信息；三是它又像一個原子反應堆，同學之間思想觀點的相互撞擊能激發出新思想、新靈感。具體說來，可從以下幾個反面入手。

一、選準切入點。阿基米德說過，給他一個支點，他就能撬起整個地球。我們可以說，給學生一個支點，他們便能揭開課文的“紅蓋頭”。這個點，就是教學的切入點。有的切入點在課文題眼，教師可用抓題挈綱法指導學生。如《荷塘月色》，開頭的“頗不寧靜”與后文的尋找寧靜形成一條鮮明的主線；抓住開頭的線眼，便能串起“小徑漫步”、“荷塘凝望”等一系列精美的景物描寫。切入點在中間，可采用中心輻射法點撥學生。切入點對準高潮的，可駐足潮頭，以觀起落；切入點對準映襯的，可以主帶次，明確關系；切入點對準穿插的，可表里并舉，梳理對照。

二、開掘引爆口。引爆口所在就是教材的重難點所在。引爆口開得好，可激發學生主動學習的滿腔熱情，打開他們求知解惑的思維通道。這就需要教師吃透教材，吃透學生，瞄準目標，選取角度。如《祝?！愤@篇課文，探究其主題時，可提出一個問題：“為什么說祥林嫂是個最不幸的女人？”由此理清她的身世、處境和遭遇：喪夫，喪子，被婆婆賣，遭大伯遣，受魯家怨，遇鄉鄰戲，逢柳媽嚇……凡此種種，涵容了一個舊中國女人所能遇到的不幸。再接第二個問題：“是誰害死了祥林嫂？”非某個人。那是誰呢？由此引導學生領悟課文深刻的主題思想。又如《孔雀東南飛》，全詩圍繞分別的“別”字展開情節。理清脈絡后，可抓住這“別”字引爆：先讓學生評論男女主人公對待聚散的不同態度，并圍繞“別”字去體味“時時為安慰，久久莫相忘”、“舉手長勞勞，二情同依依”以及“生人作死別，恨恨那可論”這“家別——路別——死別”的深層意蘊；再引導學生探討劉蘭芝與焦仲卿這一對青年人不得不別的原因，透過社會現象認識事物的本質。

三、擴引比較。創新思維是求同思維與求異思維的統一，是發散思維與輻合思維的融合。激發創新思維的一種有效方法是比較。比較有各種形式，擴展比較即引進與所學課文相關的作品，通過比較，鑒別異同，找出聯系，擴展有關題材運用、技巧變化、主題開掘、視點變換等方面的知識，提高分析、概括、推理、想象的能力。如學了《項鏈》，明白了構成該篇小說故事情節的核心是“把假項鏈當成了真項鏈”，教師可激發學生：“設想一下，如果把真珠寶當成了假珠寶，那會變成什么樣的小說呢？”學生猜想后即引進《項鏈》的姐妹篇——《珠寶》，讓其潛心閱讀并進行比較，歸結出兩篇小說構思方面的相似點：都用了誤會法；故事都發生在小公務員家庭；項鏈和珠寶都是典型道具，起勾連情節線索的作用等等。又如讀了《林黛玉進賈府》，可設置問題情境：“換一個身份不同的人進賈府，那會是怎樣一種情形呢？”然后引進“劉姥姥進大觀園”，就兩段情節的橫比擴展小說視點的有關知識。林黛玉是位小姐，性格內向，觀察深入。從她的視點描繪，注意力多在賈府人物身份和彼此間的關系；劉姥姥是個村婦，獵奇拾趣，觀察膚淺。從她的視點刻畫，注意力多在賈府大觀園的陳設場所及衣食用具。兩個視點，一深一淺，一細一粗，相映成趣，反差互補。學生辨識比較，激活了思維，深化了思想。

四、以寫促讀。根據課文特點，設計相應的寫作題目，促使學生自主、能動、創新地學習。從教師的角度說，寫是手段，讀是目的，也就是用“寫”促使學生去“讀”，調動他們深入鉆研課文的積極性；從學生的角度看，讀是手段，寫是目的，為寫出獨到的見解、令人信服的結論或符合邏輯的情節等，必須深入課文，變被動閱讀為主動閱讀。寫有各種方式，從內容看，可讓學生寫思想評論、文藝評論，也可引導他們寫想象作文。特別是后者，通過對課文中被作者有意省略掉的情節、過程、人物命運等的推斷設想，可考察學生對課文是否理解得準確、深刻、有新意。如《藥》中那一位懵懵懂懂吞食飽蘸夏瑜鮮血的鏝頭的華小栓，假如真的像康大叔所言“包好，包好”那樣起死回生的話，他又會走出怎樣的一條生命之路呢？回答這些問題，靠想象；要想象出合理的故事情節走向、人物命運走勢，靠閱讀，靠一絲不茍、全面深入的閱讀。這樣的閱讀，是創新思維的升華，是創造能力的養成。

中學語文閱讀教學向來強調作品“反映了什么”、“揭示了什么”等所謂的客觀性，新時期接受美學興起，突出的是接受者的主體意識，強調讀者“我”“讀”出了什么。更新閱讀觀念，增強“接受”意識，將有助于理解作品，更重要的是有助于培養學生的創新思維，提高其素質。課堂上再沒有條分縷析、講深講透的必要了，可做的只有質疑問難、討論爭辯兩件事。教師在調動學生全力參與方面下了功夫，真正還其學習主體的位置，效率自然就提高了。

周小平，教師，現居湖北黃石。