數(shù)學(xué)課堂提問(wèn)“效”字當(dāng)先

現(xiàn)代教育思想強(qiáng)調(diào)學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，只有實(shí)現(xiàn)教師主導(dǎo)作用與學(xué)生主體地位相結(jié)合，才能充分激發(fā)學(xué)生內(nèi)在的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，發(fā)展學(xué)生的智能，而課堂提問(wèn)已成為教學(xué)過(guò)程中師生雙邊活動(dòng)的重要媒介. 尤其是隨著新課改的深入開(kāi)展，課堂提問(wèn)已逐漸成為一項(xiàng)可操作、可評(píng)價(jià)、可把握的教學(xué)技能，越來(lái)越受數(shù)學(xué)教師的重視. 但是，在目前的小學(xué)數(shù)學(xué)課堂中，提問(wèn)的作用發(fā)揮得遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，低效提問(wèn)、無(wú)效提問(wèn)的現(xiàn)象普遍存在，甚至出現(xiàn)不良提問(wèn)和失誤提問(wèn)的情況. 這在一定程度上影響著課堂學(xué)習(xí)活動(dòng)的開(kāi)展，制約了課堂教學(xué)效率的提高. 因此，追求課堂提問(wèn)的有效性，最大限度地實(shí)現(xiàn)教師的主導(dǎo)作用和學(xué)生的主體地位雙結(jié)合，值得每位教師認(rèn)真研究和探討. 本文是筆者對(duì)數(shù)學(xué)課堂提問(wèn)有效性的幾點(diǎn)思考.

一、提問(wèn)不宜范圍過(guò)廣，應(yīng)當(dāng)有的放矢

在進(jìn)行課堂教學(xué)時(shí)，創(chuàng)設(shè)情境問(wèn)題是十分必要的一個(gè)環(huán)節(jié). 好的情境問(wèn)題，不僅能提高學(xué)生參與課堂學(xué)習(xí)的積極性，調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的熱情，而且對(duì)于提高課堂教學(xué)效率更能起到事半功倍的作用. 而如果提問(wèn)范圍過(guò)于寬泛，學(xué)生容易“跑調(diào)”，很難被引入課堂學(xué)習(xí)的正軌，造成課堂教學(xué)重點(diǎn)不明，時(shí)間嚴(yán)重不足，從而導(dǎo)致課堂教學(xué)效率低下. 如，一位教師在教學(xué)“連加”一課時(shí)，在創(chuàng)編小故事的同時(shí)，在黑板上創(chuàng)設(shè)了一幅很漂亮的情境圖：在森林邊有一棵大樹(shù)，樹(shù)上有４只小鳥(niǎo)，樹(shù)下草地上有６只小鳥(niǎo)，樹(shù)頂上空還有５只小鳥(niǎo). 然后老師問(wèn)：看著這幅圖畫(huà)，你能寫(xiě)出什么算式？學(xué)生的算式非常多，但思維受到已有知識(shí)的影響，只有４ ＋ ６，６ ＋ ５，４ ＋ ５，６ － ４，６ － ５，５ － ４等算式，可就是不見(jiàn)連加算式的影子. 這樣一來(lái)，老師著急了，不知如何收?qǐng)觯竺娴慕虒W(xué)也變得不知所措了，因?yàn)閷W(xué)生的回答超出教師的預(yù)設(shè)范圍，整個(gè)教學(xué)思路被打亂了. 回想一下，教師設(shè)置的問(wèn)題那么“大”，這樣的問(wèn)題，有利于后面的教學(xué)嗎？顯然，答案是否定的. 如果教師把問(wèn)題設(shè)計(jì)成：圖上一共有多少只小鳥(niǎo)？你是怎樣寫(xiě)算式的？那情況肯定就不同了. 因此，教師課堂教學(xué)提問(wèn)應(yīng)盡量縮小范圍，便于學(xué)生有的放矢地解答.

二、提問(wèn)不宜難度過(guò)大，應(yīng)當(dāng)面向全體

提問(wèn)的有效性在于問(wèn)題提出后有多少學(xué)生能進(jìn)行正確的思考與解答. 如果提問(wèn)是為了通過(guò)難題來(lái)激發(fā)學(xué)生思維的活躍性，那么教師的教學(xué)場(chǎng)所就不應(yīng)是課堂，而是競(jìng)賽場(chǎng)；如果提問(wèn)后只有個(gè)別學(xué)生能解答，那么只能說(shuō)明這種提問(wèn)是選拔人才的手段. 在課堂教學(xué)中，教師關(guān)注的是學(xué)生獲取知識(shí)的情況，而提問(wèn)正是起到幫助學(xué)生更好地領(lǐng)悟知識(shí)的作用. 因此，提問(wèn)一定要立足于學(xué)生的整體水平，兼顧到班級(jí)集體學(xué)習(xí)上存在困難的弱勢(shì)群體. 提問(wèn)的難度要適當(dāng)，同時(shí)要留給學(xué)生探索的空間，難度過(guò)大，提問(wèn)的有效性就會(huì)降低. 如：一位教師教學(xué)“有余數(shù)除法的豎式計(jì)算”，這一節(jié)課有個(gè)難點(diǎn)，就是要引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)觀察有余數(shù)除法的算式發(fā)現(xiàn)余數(shù)一定要比除數(shù)小的規(guī)律. 教師在教完例題后，要求學(xué)生運(yùn)用“試商”的方法完成書(shū)上的“試一試”. 學(xué)生完成后，教師引導(dǎo)學(xué)生比較兩道算式里余數(shù)和除數(shù)的大小關(guān)系，提問(wèn)：你們從中發(fā)現(xiàn)了什么？這時(shí)課堂猶如一潭死水，寂靜無(wú)聲，極個(gè)別的學(xué)生舉手回答，但都不是那位教師所期望的結(jié)果. 仔細(xì)推敲一下，在毫無(wú)問(wèn)題情境的條件下，這樣的問(wèn)題難度非常大，對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)顯得很抽象，提問(wèn)的有效性也就由此喪失.

三、提問(wèn)不宜流于形式，應(yīng)當(dāng)啟發(fā)思維

在課改理念滲透相對(duì)不深的課堂上，你經(jīng)常能聽(tīng)到類(lèi)似這樣的問(wèn)題：“這道題是不是該用加法呀？（該）”“５ ＋ ７是不是等于１２啊？（是）”“這個(gè)混合算式該不該先算括號(hào)里的呀？（該）”……請(qǐng)問(wèn)：這種問(wèn)題有價(jià)值嗎？這種問(wèn)題能激發(fā)學(xué)生的“斗志”嗎？學(xué)生獲取知識(shí)還需要“努力”嗎？學(xué)生的思維能得到鍛煉嗎？答案不言而喻. 諸如此類(lèi)的隨意提問(wèn)顯然是無(wú)效的，不能激發(fā)學(xué)生的興趣，他們隨聲附和的回答也不能反映思維的深度. 因此，教師提問(wèn)不能流于形式，而應(yīng)由淺入深，由易到難，形成體系，引發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突，從而啟發(fā)學(xué)生的思維. 如果一味地為了追求課堂氣氛的熱烈，追求所謂的師生“互動(dòng)”，追求教師為了順利地完成教學(xué)任務(wù)而期待的效果，讓學(xué)生投其所好地齊聲附和，那么就失去了課堂教學(xué)的真意，背離了新課程改革的理念. 我們的學(xué)生也會(huì)因此成為機(jī)械式訓(xùn)練的犧牲品，由“無(wú)知”變得更“無(wú)知”.

四、提問(wèn)不宜按部就班，應(yīng)當(dāng)隨機(jī)應(yīng)變

總之，教育教學(xué)無(wú)論如何改革，數(shù)學(xué)課堂提問(wèn)基于“有效”的原則是永恒的，這就強(qiáng)烈要求我們一線的數(shù)學(xué)教育工作者重視課堂提問(wèn)的四個(gè)“不宜”與“應(yīng)當(dāng)”，使“提問(wèn)”這一有力手段真正成為溝通師生思想認(rèn)識(shí)并產(chǎn)生情感共鳴的紐帶，從而為學(xué)生成功地開(kāi)啟智慧之門(mén)提供有利的平臺(tái).

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