課件≠體驗

在教學手段日益現代化的今天，多媒體課件以其獨特優勢，已經被廣大教師所認可，并廣泛運用到日常的教學中. 但隨著課件運用的普及，使得一部分教師的課堂上出現了用課件代替學生體驗操作的現象，從而使教學效果大打折扣.

案例1 “都在電腦里了.”

“認識千克”一課中，從頭至尾教師都是在用課件演示：出示主題圖、認識生活中常見的秤、如何使用臺秤、認識重量是１千克（或幾千克）的物體、試一試、想想做做，全部用課件的形式演示出來. 上課時，學生的任務就是邊看屏幕邊聽老師說. 快下課時，老師問：“你還能說出生活中哪些物體的重量是１千克或幾千克嗎？”孩子們一臉迷茫，有的小聲嘀咕開了：“都在電腦里了. ”

分析與建議：本節課孩子們的思維水平始終停留在一個比較淺的層次上，僅憑借觀察課件，是很難確立對“千克”的具體認識的. 而且這種認識還沒有找到合適的載體，教師教學表現出對電腦的過分依賴，學生在潛意識里則把課件和電腦當成了具有記憶功能的儲存知識的機器. 對此應該幫助學生們從具體的畫面中抽象出“千克”的概念. 如果在教學中將畫面改變為具體的實物，讓學生掂一掂、稱一稱，親身感受１千克或幾千克的重量，那么肯定會讓他們獲得對“千克”的充分認識.

案例2 “電腦里是假的！”

“認識軸對稱圖形”的課堂上，教師用課件出示一組平面圖形（等腰三角形、等腰梯形、平行四邊形、正五邊形），讓學生依次判斷哪個圖形是軸對稱圖形. 學生每回答出一個，教師就會利用電腦課件進行動態演示，以驗證學生的判斷是否正確. 在判斷平行四邊形時，學生一致認為是軸對稱圖形. 面對這一“結論”， 教師依舊用課件進行動態演示，分別從四個不同的角度將這個平行四邊形對折，結果肯定是均不能完全重合. 可面對這一演示結果，很多學生表示出了不服氣，大曝：“平行四邊形就是軸對稱圖形！電腦里是假的！”

分析與建議：在已有的知識經驗的基礎上，孩子們大膽地否定了課件，說出了自己的判斷. 盡管這種判斷是錯誤的，但畢竟他們的認識水平比較低，不像成人那樣準確. 要讓孩子們能作出正確判斷，離不開教師的正確引導. 在這里，建議教師將課件演示改變成動手操作，讓每一名學生都用平行四邊形的紙來折一折，定能讓他們都心悅誠服地否定原來的錯誤判斷.

案例3 “照著電腦里的說就不會錯了！”

在“認識幾分之一”的課堂上，教師用課件動態演示將一個蛋糕平均分成兩半，畫面中出來一行字：“把一個蛋糕平均分成２份，每份就是這個蛋糕的1/2”. 緊接著又出現下面兩行字：“把一個蛋糕平均分成３份，每份就是這個蛋糕的1/3；把一個蛋糕平均分成４份，每份就是這個蛋糕的1/4”. 在后面的教學反饋環節，當教師讓學生表述對幾分之一的認識時，幾名學生都把關鍵詞“平均分”丟了. 老師隨即指出了學生們的錯誤所在，一名學生喊道：“把電腦里的話再出示出來，照著電腦里的說就不會錯了！”

分析與建議：很明顯，學生們沒有真正理解“幾分之一”的含義. “平均分”是理解分數意義的關鍵，而學生們在頭腦中并沒有建立起“平均分”這一重要表象. 雖然教師進行了平均分的動態演示，但學生們看過后即刻就忘記了. 分數的意義是抽象的，如果能讓學生借助學具，先直觀地進行平均分，讓他們在充分體驗中逐步完成動作思維→形象思維→抽象思維的發展過程，定會達到理想的教學效果.

本來，課件演示為提高課堂教學效果創設了條件，但以上三個案例，雖然課堂上都使用了課件，但結果卻不盡如人意. 因為，他們都忽略了學習過程中的體驗，僅憑看課件演示得到的認識只是淺層次的，還沒有內化為知識. 一堂課的效果如何，不是看你是否使用了課件，而是看是否讓學生參與到了學習活動中，是否讓學生經歷了學習過程. 有效的學習總是來自于親自體驗、親自嘗試. 沒有經歷，就沒有體驗；沒有體驗，就不利于知識建構. 這是建構主義的一個重要觀點. 孔子說過，“吾聽吾忘、吾見吾記、吾做吾悟”. 由孔子的這句話，也足以見出學習中體驗操作的重要性.

其實，課件演示、體驗操作，都不失為有效的教學方法. 但在實際教學中，教師應注意以學定教，根據學習內容的不同，選擇恰當有效的手段. 既不能過分依賴課件，片面夸大它的作用，忽視體驗的重要性；也不能僅注重體驗，而忽視課件的輔助作用. 如果學生體驗操作會收到更好的學習效果，則大可不必用課件去替代學生的體驗. 如果需要運用課件，則要選準運用時機，考慮好其輔助作用輔助在何處，將其用到必用之處. 這就要求教師在課前要認真思考：哪些內容、哪個環節運用何種手段最適宜、最有效.

雖然課件演示和體驗操作都是有效的教學方法，但課件≠體驗. 教師應在課前針對不同的教學內容作出周密考慮，只有對二者作出合理、科學的選擇或融合，才能生發出精彩的課堂教學.