淺談小學數學課堂如何有效提問

著名教育家陶行知先生說：“發明千千萬，起點是一問，……智者問得巧，愚者問得笨. ”課堂提問是傳授知識的必要手段，是訓練思維的有效途徑，是教學過程中教師和學生之間常用的一種相互交流的教學技能. 問題設計得好，應用得當，對激發學生的學習動機，開拓學生的學習思路，發掘學生的學習潛能，培養學生分析問題、解決問題的能力及創新精神都有積極的作用.

一、提問要有明確的指向性

課堂提問有效首先要結合學生的認知特點，做到問題的指向明確、針對性強，不能不著邊際、過于空泛，使學生不知從何回答，這樣的提問會適得其反，不但收不到提問的效果，而且會導致學生思維的紊亂.

１． 提問要有明確的目標

提問目標明確，是進行有效教學的基礎. 一節課是由數十個問題組成的，設想如果教師提問時沒有明確的目標，課堂上隨意發問，信口開河，問題表述不清，那么，只能是浪費時間，這節課當然就無效可談了. 例如在教學“三位數退位減法”時，教材顯示的情境圖是民間故事１８５本，童話２１０本，兒童小說３３５本. 一位教師在教學時是這樣引入的：“同學們，你能根據這些信息提出一些數學問題嗎？”學生積極思考提出了許多問題，如：民間故事和童話書一共有多少本？童話書和兒童小說一共有多少本？兒童小說比民間故事多多少本？民間故事比童話書少多少本？…… 雖然學生的思維很活躍，課堂氣氛也很熱烈，但本節課的重點是掌握退位減的計算方法，情境圖只是起到一種導入的作用，沒有必要把所有問題都提到. 因此，我認為可以這樣對學生提問：“你能根據這些信息提出一些用減法來計算的數學問題嗎？”這樣的提問就具有明確的指向性，課堂教學能順利地進行.

２． 提問要有啟發性

啟發性是課堂提問的靈魂，設計啟發性問題，能激發學生思維的火花. 因此，教師所設計的問題要能夠激發學生的興趣，引導學生去探索、去發現. 教師要把教材知識點本身的矛盾與已有知識、經驗之間的矛盾當作提問設計的突破口，讓學生不但了解是“什么”，而且能發現“為什么”. 例如在教學一道練習題“小明３分鐘跳２６７下，小芳２分鐘跳１９４下，誰跳得快一些？”時，我設計了這樣的提問：能直接比較嗎？為什么？ 怎樣才能使他們可以直接比較呢？通過這些有序的啟發提問，給學生提出了思考探索的方向，使課堂教學更加順利，更有效.

二、提問要有適度的開放性

１． 問題本身具有開放性

針對一些較容易的知識點，或有一些知識學生已有生活經驗基礎時，提問具有一定的開放性，學生思維的空間會更廣，思路也會更活躍. 如：在教學“長方形和正方形的特征”課后練習時，我一開始設計了問題：你能在邊長為１厘米的方格紙上畫一個長方形和一個正方形嗎？畫好后同桌交流：說說你畫的長方形長是多少，寬是多少？正方形的邊長呢？同桌畫的一樣大嗎？學生比較盲目，無從下手. 聽了指導老師的點評，我才意識到問題太零碎，不夠開放. 于是，我重新設計了問題，畫好后直接交流：你們畫的長方形和正方形一樣大嗎？為什么？學生的思維空間更加自由開放，探索的興趣也更加濃厚.

２． 留給學生自主探索的空間

探索是數學的生命，問題是數學的心臟，因此教師在課堂上所提的問題，要能引發學生探索的欲望 . 例如在教學“長方形和正方形的特征”驗證長方形邊和角的特點時，學生根據已有經驗猜想得出了“對邊相等，四個角都是直角”，通過提問：長方形到底是否具有這兩個特征呢？你能親自動手驗證一下嗎？學生的學習興趣一下子就被激發起來，產生強烈的學習愿望，積極主動地投入到有效的學習中來.

三、提問要具有明顯的層次性

提問要有一定的層次性. 《數學課程標準》中指出：對于接受能力不同的學生，讓他們回答不同層次的問題，能讓學生在數學上都有不同的發展，也能激發起各個層次學生的學習積極性，不至于對數學產生害怕心理.

１． 提問要有利于啟迪學生的思維

針對難度較大或學生以前從未接觸過的問題，教師設計的問題一定要有層次性，有坡度，可以把問題分解為由易到難、由淺入深的一系列精細化的小問題，通過問題層層推進逐個解決，促進學生的思維. 例如我在教學“長方形和正方形的特征”練習第３題時，要求：你能用一張長方形紙折出一個最大的正方形嗎？我先讓學生嘗試操作，有困難的同桌輕聲討論. 在匯報交流時，我設計了４個有層次性的問題：你是怎么折的？這樣折出的就是正方形嗎？為什么？現在你折出的正方形的邊長是原來長方形的什么呢？通過４個有層次性的提問，逐步推進，既啟迪學生的思維，強化學生的認知，同時也增強了課堂教學的有效性.

２． 提問要有利于促進學生自主探索

提問要有思維的含金量，要對學生思維能力的發展有一定的促進作用，能夠體現一定的新舊知識的關聯處，延伸提問. 如：我在教學“長方形和正方形的特征”時，先引導學生猜想、實驗操作、驗證，得出了長方形的特征，隨后我利用知識的遷移，設計了一個問題：你能用剛才學到的方法自己去發現正方形的特征嗎？學生通過自主探索、合作交流，自己發現了正方形的特征. 學生參與的興趣很濃，積極性很高，在對比中不斷完善了知識的結構.

３． 提問要有時空的拓展性

在過去的傳統學習中，大多數學生都是在教師提問下進行數學學習的，缺少提出問題和研究問題的意識. 愛因斯坦說：“提出一個問題往往比解決一個問題更重要. ”因此，教師的提問應該為學生提供后繼學習的思維能源，讓他們有更廣大的學習空間. 如在學習完《長方形和正方形的特征》之后，我設計了一個提問性的小結：“今天，我們一起學習了長方形和正方形的特點，其他圖形又有怎樣的特點呢？同學們可以像今天一樣動手試一試，相信在自學的過程中一定會有更大的收獲. ”這樣的課堂收尾無疑給學得好的學生一個大大的啟發，引導他們在課堂學習之后，能自己形成新的認知網絡.

總之，課堂是我們教學的主陣地，要切實地提高教育教學效率，課堂就是我們的主戰場. 在實踐中，教師要聯系實際，優化提問內容，把握提問時機，講究提問技巧，不斷提高自己提問的能力，同時也要培養學生提出問題和發現問題的能力，真正提高課堂教學質量，構建高效課堂.