生本對話:閱讀教學的主動脈

【摘 要】與語文新課改的精神相比，當前語文閱讀教學多以教師的分析代替了學生的閱讀體驗實踐，學生喪失了參悟文本的主動性。筆者認為閱讀教學中“生本對話”是非常重要的環節，閱讀教學突出“生本對話”，就抓住了閱讀教學的主動脈。

【關鍵詞】閱讀教學 生本對話 主體地位

《新課標》明確指出：閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程；閱讀是學生個性化的行為，不應該以教師的分析代替學生的閱讀體驗實踐；要珍視學生獨特的感受、體驗和理解。這就強調了學生在對話過程中的主體地位，并應該把學生的主體地位落實到位。可以說，做好了“生本對話”的工作，也就把握住了閱讀教學的主動脈。

然而，在現實的語文教學中，閱讀教學或淺嘗輒止，將解讀只停留在了文本的表面；或教師照本宣科，鮮有見地。學生也習慣于僅滿足教師在課堂講解傳授的內容，終日而不違，卻忽視了文本的內隱性和文本解讀的多元化，喪失了參悟文本的主動性，生本對話遠離課堂。在課堂教學中，教師應引導學生對文本多元解讀引發不同觀點的碰撞，產生思想的火花，促進學生的成長。閱讀是學生的個性化行為，在很多情況下，由于個人的知識背景、生活經驗、體悟角度等方面的差異，面對同樣的學習內容他們也會有不同的感悟和理解。因此，語文教學要尊重學生的智慧生成，允許學生有自己的思考。

針對此，在教學實踐中，筆者高度重視生本對話，并努力嘗試踐行。

比如教學《赤壁賦》時，我設問引導學生與文本對話：

1．蘇軾的情感有著怎樣的變化？

樂（“誦明月之詩，歌窈窕之章”“飲酒樂甚，扣舷而歌之”）——悲（“蘇子愀然”）——樂（“惟江上之清風，與山間明月，耳得之而為聲，目遇之而成色，取之無禁，用之不竭，是造物者之無盡藏也，而吾與子之所共適也”）——喜（“客喜而笑”“相與枕藉乎舟中，不知東方之既白”）

2.蘇軾的情感為什么會發生這樣的變化？

因泛舟赤壁，賞美景而樂——因聞洞簫、知人生短暫、壯志難酬而悲（曹操困于赤壁——與魚蝦麋鹿為伍——如蜉蝣，滄海一粟）——因思自然萬物變與不變之理、享清風明月而樂——因曠達、淡定、精神自足自適而喜。

引導學生對文本有了一定的理解后，就讓學生課堂動筆把對文本的感悟寫成幾句凝練的話語，點燃自己的智慧火花，做到“入乎其內，出乎其外”。這樣，既加強深化了生本對話，又訓練了學生的表達能力，效果不錯。

有生寫道：“清風凌波，流光千古。”

有生寫道：“赤壁天地靈氣的啟迪讓蘇子走出了心靈的陰霾。”

有生寫道：“天地悠悠，物我永存。曾經的激烈，曾經的輕狂，不過是滄海一聲笑，清弦一曲。”

……

在課堂上，學生作為學習主體，帶著自己的情感、能力、思維方式參與其中，他們對文本的解讀自然各異。學生在學習過程中興趣盎然，認識和體驗不斷加深。在這樣的課堂上，學生獲得了多方面的滿足和發展，就能感覺到生命活力的涌動。

又如在教學《再別康橋》時，我改變逐句分析的教學進程，設計了問題：“你認為作者詩中描繪的是怎樣的一個康橋？請說說理由并帶情感朗讀。”

學生們根據文本分析之后紛紛說出了“寂靜的康橋”“艷麗的康橋”“夢幻的康橋”“多情的康橋”“嬌羞的康橋”“傷感的康橋”等答案，并進行了闡述和朗讀。

其實結合了學生個體感受的每一個答案都是合理的，而他們生發的爭論卻形成互補，加深了他們對文本的解讀和鑒賞，理解了詩人于一片微波柔情中飄灑的超凡脫俗的清澈靈秀之氣和徐志摩獨有的性靈美、生命情調。

訓練時，我充分發揮學生的自主性、主動性和創造性，鼓勵學生對文本的自我理解，自我解讀，鼓勵學生求異求新，尊重學生的個人感受和獨特見解，努力尋求獨特的認識、感受、方法和體驗，使學習過程成為一個富有個性化的過程，從而體現出學生的首創精神。同時，我積極發揮引導、評點的作用，展示優秀的作品。由于教師的鼓勵，學生對這個問題形成了多種答案，盡管有些認識有高下之分，但這些答案都融入了他們對人生、對生命的思考。一個文本在不同人的解讀下會產生不同的“作品”。

總之，語文教學中生本對話是非常重要的環節，閱讀教學突出生本對話，就抓住了閱讀教學的主動脈，也才能夠促進學生實實在在地接觸作品，能夠真正做到在語言實踐中提高語文水平，從而獲得語言與思想的雙重收獲。

作者單位：重慶市開縣中學。