小荷才露尖尖角,早有蜻蜓立上頭

【摘 要】在我還沒有正式讀到郭思樂教授《教育走向生本》的專著時，那節《荷》專題課其實已經不自覺地運用了生本思想，也正是因為開發和利用了生本這一巨大的潛在資源，學生的認知力、領悟力在一個系統的過程學習后就有效地內化為創造力，繼而爆發出蓬勃的生命力。

【關鍵詞】生本 潛在資源 開發 內化 生命力

荷

初一（2）班 李佳豪

綠草萋萋，白霧茫茫，有位佳人，在水一方。

浮云淡淡，月光朗朗，所謂伊人，七里飄香。

映日荷花，綠荷青芒，縷縷清香，風味悠長。

荷·露·月

初一（2）班 季 洋

清露伴著草香，滾入你的手心，風兒推動著你，露便歡悅的叫應。

潔白明亮的月光，照著你的身姿；魚兒喚醒你，月便去除你的瑕疵。

你那白小子，是你的私生子；吸收日月精華，纏綿于你的裙下。

她，是荷

初一（2）班 倪心怡

她，是荷，

像個大姑娘，

亭亭玉立于荷塘，

在荷塘中央，

就這樣隨風飄蕩。

她，是荷，

那接天的荷葉，

在水面若隱若現，

花開花謝，

捎去葉對花的思念。

她，是荷，

那清新的芬芳，

讓人手留余香，

不那么熱烈奔放，

卻是明麗的落落大方。

她，是荷

是夏日的長歌，

如此繽紛獨特，

露珠閃著光澤，

讓她變得羞澀。

她，是荷，

是大自然的綺麗，

馨芬芳香四溢，

沁人心脾，

讓人心曠神怡。

她，是荷，

是初秋的濃情，

那樣的玉潔冰清，

月霧氤氳，

纏繞著曼妙的風韻。

她，是荷，

配似撩動的琴弦，

樸雅得無人發覺，

殘陽似血，

她輕輕搖曳。

待到秋末夏初，

她變得寂靜沉默，

悄悄凋落，

仿若從未來過，

她，是荷，

美麗無聲的荷

這是教完《荷》專題后，學生交上來的課后作業。作業要求很簡單，就是寫寫心目中的荷，文體自定，字數不限。那次的作業學生完成得都很認真，記得當時翻到這三位同學的作業本時，一剎那間竟有些震驚！我震撼的并不僅是這三首詩本身的內容意境或者遣詞押韻，更多是感嘆于是孩子們創作的熱情和興致，真可謂是“小荷才露尖尖角，早有蜻蜓立上頭”。那究竟是什么激發了他們平日被掩蓋的才思？于是，我便回想《荷》專題的整個設計過程，突然間找到了答案：原來，在我還沒有正式讀到郭思樂教授《教育走向生本》的專著時，那節《荷》專題課其實已經不自覺地運用了生本思想，也正是因為開發和利用了生本這一巨大的潛在資源，學生的認知力、領悟力在一個系統的過程學習后就有效地內化為創造力，繼而爆發出蓬勃的生命力。現在我就想借助《荷》專題的教學嘗試來和大家分享郭教授“生本”教育理念在我們的語文課堂教學中彰顯的巨大魅力，一起走進生本資源這一廣袤而神奇的教育領地。

一、學生作為學習性的個體動力資源不容小覷。

和平時的語文課一樣，課前五至十分鐘，我都是留給學生自主地進行美文推薦。記得那天學生推薦的是楊萬里的《小池》和《曉出凈慈寺送林子方》，學生說這兩首詩同為一人所做，詩里又都出現了荷，所以就一并介紹了。介紹時，那位學生還特別注意了兩首詩中荷不同的形象：一首里的是含苞待放的“小荷”，一首里的是別樣紅艷的“映日荷”。在這個看似慣例的課堂環節中，學生其實已經主導性地完成了自我發現、自我歸納、自我比較的任務。通過習慣的培養和持續性的訓練，學生能夠主動搜集與課堂相近的文本材料，積極探索材料中的規律和異同，其實質正與郭教授提到的“每個人都有自己的獨立性，都有自己的學習積極性，都有著隱含爾后科學思維的內存，都有著為新的學習所準備的、被人忽視的、強大的基礎。”觀點不謀而合。

現在，當我仔細研讀郭教授的理論之后，對讓學生自覺準備的課前美文推薦有了更深的感悟：一首詩、一篇散文或者一個故事的準備和展示的價值已不僅僅在于作品本身作為文字工具的意義，更多的是讓學生有了更廣闊的資源發現和拓展空間，也正是這一個看似只有幾分鐘的課堂環節，其背后卻是高度地尊重了學生，有指導性地引領了學生，讓學生有意識地將其自身巨大的獨立的個體資源實現主動化地自我發現和挖掘。

二、學生作為既有經驗和智慧的個性基礎資源相當可觀。

在美文推薦之后，我并沒有立即開始專題內容的講授。而是讓學生積極開動思維，回憶一下自己見到過的荷，然后為大家描述一下印象中的荷的形象。“一石激起千層浪”。學生對于荷竟有著形態各異的描繪：有學生說起我們當地南公園橋下的荷，荷在她的心目中的形象更多的被綠色的、大大的荷葉包裹著，說得非常真實，一下子引起在座同學的共鳴；有學生說起他曾經去過的一個公園見到的睡蓮，他介紹到睡蓮因在白天開放，而到暮色降臨時花瓣就自動閉合而得名。這樣的講述顯然給一些孤陋寡聞的學生傳授了新的知識；還有學生回憶起小時候吃過的蓮蓬，因為現在市場上很少有賣，所以當說到蓮蓬的長相和味道時，好多學生竟然表現出好奇，一下子使得課堂中幾乎所有的學生興致都異常高漲……這一環節的設置無疑是讓學生站在了課堂的中央，成為名副其實的主體。用郭教授的話來評價，便是“學生的全部既有經驗、智慧、知識和學習的內在積極性都應當為教師的教學所用，應當成為動力之源、能量之庫。”學生積極地調動他們腦海中的有關荷的形象并用自己的語言表述出來，這無疑是生本資源的又一大有效開發與利用。

可見，當我們正視并且有意識地挖掘學生既有知識和經驗這一重要資源后，我們便是給課堂教學開辟了更廣闊的發散思維的空間。所有前沿的教育家都指出，教育中的線性思維已經成為傳統教育體系中危害最大的因素之一，所以對于簡單線性思維的批判，呼吁所有的教者都必須引導學生打破固有的思維模式，盡可能地通過多角度、全方位的思維啟發去改變線性思維，盡量使“教”處于大道無形的地位，認識學生既有知識和經驗中的多向性、有機性和復雜性，認識到我們教育的對象是人而不是物，是在進入精神的、心理的領域而非一般物質生產的領域。而這一點，將促使我們必須讓我們的課堂成為學生個性基礎資源最大化開拓、最優化呈現的舞臺！

三、學生作為合作探究的群體資源層出不窮。

在學生暢所欲言各自對荷的認識之后，我讓學生自讀專題中所選的關于荷的詩文。學生在這一階段的閱讀中已經有意無意地把課本中荷的形象與腦海中剛剛建立的荷的印象做了聯系和比較。我給了比較長的時間讓學生自由的讀，充分的思考。離下課不到五分鐘，我將五首詠荷詩跟《愛蓮說》共六篇劃為六個學習小組的鑒賞內容，由各學習小組長以抽簽的方式確定本組分析的篇目和前后次序。待各組明確自己的次序和任務后，馬上熱烈地討論起來。我提示他們各組組長可以自由選擇講述的方式，但都要在下堂課前做好組內成員的分工：誰負責查找資料，誰負責上臺講解，誰又負責臺下的補充等等。

第二次課還沒開始，就發現學生們一個個摩拳擦掌，每個小組都胸有成竹、躍躍欲試的樣子。再走到他們當中，發現書上都密密麻麻寫滿了查找的資料，做了充分的準備。第一組上來之后，學生們的表現真讓我瞠目。第一組抽到的是《采蓮曲》。組長先讓書寫最漂亮的組員到黑板上板書了整首詩，再由負責講解的同學進行逐句解讀。接著，組長讓全班同學描繪詩中展現的畫面。最后，還創造性地讓其余各組合作討論，來賞析詩歌中的“煉字”。學生們表現出來的分工合作的意識、齊心協力的勁頭真讓我刮目相看。

關于這一點，郭教授指出，學生的這種群體性資源可以是兩人小組的、多人小組的、班級的等等系統功能構成的資源。一個小的群體，對學生個體來說，就是一個雛形小社會。正是由于這個小社會的存在，學生得以自我表現和自我實現。而我在各組負責制的教學設計中恰恰符合了“利用群體作用激發個體，發揮個體能量”這一實踐目標。而學生前所未有的預習熱情和爭先恐后的課堂表現又很好地證明了目標實現的可操作性。

最讓我激動的是，一小組在講解完蘇軾的《蓮》之后，讓全班同學提出問題。有一個同學舉手問蘇軾為什么會寫“露為風味月為香”？蓮子的味道為什么會帶有露珠和月亮的味道？一般參考書上都會解釋這是詩人運用通感修辭讓我們感受蓮子充滿回歸自然的鄉野氣息。但學生原生態的思考是不會想得如此專業的。問題提出后，各組展開充分討論。有小組討論后說，因為蓮子一般在夏末秋初時成熟，這讓他想到中秋，想到中秋的月，因為傳說月亮中有桂花樹，所以他認為蓮子的“香”肯定帶有月桂的香，所以說“月為香”。他還舉出現在超市賣的藕粉常常冠以“桂花藕粉”之稱。還有小組認為詩中蘇軾提到“城中擔上賣蓮房”，而挑著擔的賣家一定會趕早，所以剛采摘的蓮蓬還沾著早晨的露水。因而得來“露為風味”……學生如此形象的解釋似乎比教材上的簡評更讓人理解，而在這個過程中，學生們通過群體的合作探究，激發了各自在這個群體小社會的表現欲望，也刺激了他們潛在的思維動力。正如，郭教授所言，“在傳統的師本教育體系下，這些以學生為中心的資源是沉寂的、未被激活的。而在生本教育體系下，這些資源將不斷地被開發出來。”而通過《荷》專題教學中這種開放式的資源開發，我們不能不說，生本資源中的這種合作探究的資源形態異常豐富，值得我們進一步、更深層地發掘和利用。

四、學生作為創造性的活性資源生生不息。

在郭教授的生本教育體系中，他談到：“學生不同于一般的物質性資源，會損耗消蝕；相反，這一資源還具有生生不息、越用越多、越用越豐富的特點，這是任何其他形式的資源所不能比擬的。我們可以形象地認為，學生資源具有自身的加速器。”

在我仔細回顧和反思自己教授《荷》專題的大膽嘗試時，我不禁想到著名心理學家坦恩鮑姆曾經檢討自己的教學說：“我過去一向是歡迎最廣泛的討論的；但是，現在我才知道，我還是要求并期待我的學生最后得出與我的思路一致的結論。因此，從它們是否具有坦率、自由和具有探索性、創造性這幾個標準來看，這樣的討論都不能算作真正的討論。”在這里，坦恩鮑姆十分嚴肅地剖析了自己，他所說到的情況具有普遍的意義。在此之前，我也實施過很多所謂以學生為主體的課，但實際上整堂課都是教師在管制著的那種玩偶式的活動。在生本體系的課堂，竟找不到幾分鐘是學生的“獨立有效思維時間”。而當坦恩鮑姆提出“第三維”，即除了人的理智與人的激情以外的感情因素更為重要這個觀點后，“全面依靠學生”就成了生本教育體系下最根本的行為觀。

再來看人本主義心理學家羅杰斯對這一理解表達出的信念，他認為“沒有人能教會任何人任何東西。”在這里，我們可以理解為：學生學會任何東西，最終都要通過自己的內化，因而，這個最后過程并不是教師完成的。就這個意義而言，人的獲得最終不是依靠教，而是依靠學。而無論是哪一位心理學家的卓越見地，都提醒我們應該真正地尊重學生，真正把學生作為我們教學活動最廣闊、最扎實的根基，牢固樹立生本思想，不再把學生僅僅當成我們教育的對象，更要充分挖掘生本這一不容小覷的個體動力資源、相當可觀的個性基礎資源、層出不窮的群體資源、生生不息的活性資源！只有把學生當做寶貴財富，將生本視為有效資源，我們的課堂才能挖掘大智慧，我們的教育也才能產生高境界！

作者單位：江蘇省南通市第一初級中學。