讓探究式學習走進語文課堂

【摘 要】在語文課堂中，實施探究式學習，即凸現學生主體地位，讓學生激活封存的記憶，喚醒沉睡的潛能，從而使其得到最大限度的發展。讓探究式學習走進語文課堂，可以從“立足單篇課文，深入挖掘其思想內容”“對教學單元重組，進行比較式學習”“關注生活現象，體驗探究樂趣”等七個方面來著手進行。

【關鍵詞】語文教學 探究 學習方式 主體 潛能

翻開《語文課程標準》第一頁，“課程的基本理念”的第三條就是“積極倡導自主、合作、探究的學習方式”?！睹绹茖W教育標準》則明確提出“學生是研究者，學生是科學家”。由此可見，探究、發現式學習已成為一種不可逆轉的趨勢。這就意味著教學過程是師生交往、積極互動、共同發展的過程。對學生而言，探究式學習意味著心態的開放，主體性的凸現，個性的張揚，創造性的解放，真正成為教學過程中的主體角色。對教師而言，探究式學習意味著上課不僅是傳授知識，更是一起分享理解，是共同提高、自我實現的過程，教師角色也應該從傳統的知識傳授者轉向現在的學生個體發展的促進者。

探究式學習是指學生在教師指導下，以問題為載體，用類似科學研究的方式主動地探究問題、自主地獲取知識，而這種知識不是以結論或定論的形式傳遞給學生的書本知識，而是學生通過探究實踐獲得的程序性知識和領悟性知識，進而獲得探究的體驗、探究的能力和創新精神以及良好的情感、態度和價值觀。它強調學生能自主獨立地發現問題，通過實踐、調查、信息收集來處理問題，從而獲得知識、技能，發展情感與態度，以及培養探索、創新精神。

本學年，是實施人教版語文教材的第一年，這本教材，把學生的“學”放在至高無上的地位，課文的選擇、課后題的編排與處理都能突顯出學生是教材主人這一特點，以往的那種單純的教師傳授，學生被動學習的局面已被打破。突破傳統的課堂教學模式，轉變學生學習方式，實現由被動應付、機械訓練、死記硬背、簡單重復向自主、合作、探究學習的轉變，凸現學生主體地位，激活封存的記憶，喚醒沉睡的潛能，讓每一個學生得到最大限度的發展，這才是我們語文教學的唯一出路。

因此，在語文教學中，應大力提倡“探究式”學習，讓探究式學習走進語文課堂。

一、立足單篇課文，深入挖掘其思想內容、探討其表達技巧

文本本身其實就是進行探究性學習的最好素材，但探究性問題又不是信手可得的，它往往隱藏在文本深處。因而就需要在教學過程中立足文本本身，深入挖掘文本的思想內容、探討其表達技巧。

例如，教《荊軻刺秦王》時，就有學生問，“荊軻是不是一個逆歷史潮流者”，從這個問題出發，既可以引導學生掌握對歷史人物的評價方法，又可以引導學生深入理解荊軻形象及精神。以此作為一個探究話題，讓學生搜集信息、討論并形成一篇有理有據的小論文。學生在小論文中寫道：“我們在佩服荊軻刺秦王的勇氣時，是不是也要想想荊軻其實扮演了一個不光彩的角色，如果真的刺秦成功，中國的統一大業又要遲到很多年，他的行為是逆時代的潮流而動。世界上不缺乏荊軻式的勇猛，缺少的是審時度勢掌握潮流的智慧……”也有的說：“荊軻對中國人的特殊作用是，他漸漸變成了苦悶的靈魂得以出氣的洞口。秦王嬴政在遭荊軻謀殺未遂數年之后，搖身成為秦始皇，他實施的嚴刑峻法，使他當之無愧地成了暴君的典型。中國人一般是不好反抗自己所在時代的暴君的，甚至不好批評之。他們慣常的辦法是，指秦始皇之桑，罵自己所憎惡之槐，從而拐彎抹角地泄憤。荊軻謀殺秦王的大舉，顯然能使處于欺凌之下的中國人產生共鳴和快感，并得到一些慰藉。荊軻遂演化為一個反抗暴君的象征了，荊軻的意義便超出了他的行為本身……”這些說法雖然不一定經得住檢驗，但卻體現了學生對問題的探究與思考。

二、打破單元界限，對教學單元重組，進行比較式學習

語文教材雖然分為若干單元，但它又是一個有機的整體，所以，在教學過程中不能將之割裂，應該從宏觀角度來看待，注重整體的互相契合，或將類似的文章放在一起進行整合，或將字詞等集中進行比較記憶。

如，教古典詩歌單元時，將《念奴嬌·赤壁懷古》和《雨霖鈴》放在一起，讓學生通過比較這兩首詞，體會豪放詞和婉約詞的風格差異。教師可引導學生從題材、語言、音律、情感幾個方面歸納，這種求異的過程也就是深入理解詩歌思想內容的過程。

教文言文時，將《燭之武退秦師》、《召公諫厲王弭謗》以及學生初中學過的《鄒忌諷齊王納諫》放在一起，組成一個單元，讓學生比較燭之武、鄒忌和召公的溝通藝術，寫一篇小論文，并以自己的理解做指導，寫一篇表現自己勸說藝術的文章。

三、引導學生關注生活現象，拓展探究渠道，體驗探究樂趣

如今的教育鼓勵學生們走出課堂、在社會這個大語文環境中通過實踐自我學習。打破課堂教學的局限，講究探索時空的開放性促使我們沒有必要拘泥于課堂上，完全可以同社會實踐相結合，讓學生到社會大課堂中去探究，體驗探究的樂趣。

眾所周知，語文學習的外延與生活的外延相等。在語文教學中，我還注意積極引導學生走進生活這個大課堂，通過關注生活現象來拓展學生的探究渠道。

在學習《鴻門宴》一文時，有的同學對鴻門宴上“項王、項伯東向坐；亞父（范增）南向坐；沛公北向坐；張良西向侍”的座次關系感到不好理解。為此，我就建議學生先來探究一下現實生活中的座次情況。學生深入生活探究后得知：中國人宴飲時，對座次的安排十分講究，室內宴飲時，通常以面對門為上座，亂坐就有喧賓奪主，以下犯上之嫌。宴飲必定要論資排輩，以別尊卑長幼。古人在堂上則以向南為尊，在室內以向東為尊。至此，同學們也就理解了《鴻門宴》上座次的關系：項羽是主位，東向坐，而南面為上，坐的是亞父范增，顯示項羽對范增的尊敬，張良地位最低，不能叫坐而叫“侍”，意思是與侍從差不多。通過古今座次的比較，同學們也進一步了解到了座次禮儀是隨著時代的變化而變化的。

四、自主探究，要求學生對所學知識進行歸納總結，從而培養探究能力

現代教學論認為，教學過程的實質是教師指導下學生個體的認識和發展過程。美國心理學家和教育家布魯納說：“教師在盡可能的范圍內，應當以引導兒童自己去發現為目的。”在新課標的理念下，教師要改變傳統的“學生被老師牽著走”的做法，努力實現“兩個凡是”：凡是學生能自己探索得出的，決不替代；凡是學生能獨立思考的決不暗示。教師作為引導著、指導者，基本任務是適時啟發誘導；學生作為探索者，主要任務是通過自己的探索、發現新事物，學習新知識，從而在實踐中培養探究能力。

高中階段，學生所學的知識是一個復雜的體系，僅僅憑借零敲碎打的方式學習，或學一點記一點是遠遠不夠的，還必須學會對所學的知識進行歸納和總結，從中發現規律，進而掌握規律，讓其為我所用。

如高中階段學習古詩詞，僅就大綱推薦背誦的篇目進行學習顯然是不行的，也無法與高考接軌，所以必須適當向外擴展。如此眾多的詩詞篇章，學生學起來必然是頭緒紛繁，往往不得要領，進行詩歌鑒賞時勢必難以一語中的，這就要求教師應該善于引導學生對其進行歸納總結。如讓學生對詩歌的表達技巧進行歸納，有的寫“詩歌的情與景”，有的寫“詩歌中的反襯手法的運用”，有的寫“古詩中的愁”，有的寫“詩歌中的虛與實”……這樣一來，在進行詩歌鑒賞時，一旦遇到相似的題材，學生就可以輕而易舉地解決。

同時，在學習文言文時，還要求學生查閱工具書和已經學過的課本，對大綱要求掌握的一級文言詞匯進行歸納整理，這也是探究式學習的一種形式，它注重學生的積累過程，能培養學生良好的學習習慣。

五、設置爭論焦點，為學生提供探究的機會

“德國教師的教師”第斯多惠曾經說過：“一個壞的教師是奉送真理，一個好的教師是教人發現真理?！闭n堂教學讓學生參與發現和探究知識的過程是非常必要的。教師應充分發揮教學主體作用，合理安排教學內容，精選探究材料，盡可能的給學生多一點思考的時間，多一份活動的空間，多一些探究的機會，多一些嘗試成功的喜悅，使課堂真正成為學生自主活動和探索的天地，從而激勵他們不斷探索創新。

教材中的許多耐人尋味的矛盾處是作者有意安排的點睛之筆，教師如果抓住這些地方設計引導，不但能激起學生的探究愿望，而且能把課文理解得更透徹。

在學習課文《在馬克思墓前的講話》時，我讓學生們分析“停止思想”、“永遠睡著”的語言特色，學生們一致認為作者是運用了修辭方法，但對這種修辭方法的名稱，一部分學生認為是“諱飾”，另一部分學生認為是“避諱”。面對這種針鋒相對的爭論場面，我沒有直接告知答案，而是要他們去查閱相關資料。

經過準備，甲乙兩方各自陳述了自己的答案。甲方認為“諱飾”也叫“諱忌”、“婉曲”，是在與人提到某一件事情的時候，由于忌諱、悲痛等各種原因，不可以直接提出來，而用一種替代的隱語躲避明言，收到既不觸忌犯諱，又能表達意愿的效果。本文作者不直說馬克思逝世了，而說“當代最偉大的思想家停止思想了”“在安樂椅上安靜地睡著了”，一方面把自己極度悲痛的心情委婉含蓄地表達出來，另一方面，表明馬克思雖死猶生，他將永遠活在革命者心中。

乙方答案：說話時遇到有犯忌的事物，不直說這種事物，而用別的話來回避掩蓋或裝飾美化，這種手法叫做諱飾，又叫避諱。運用這種修辭手法，可以幫助說明具體情景，增強表達各種思想情感的作用。同時又把古人避諱的原因、方法、影響等作了簡單介紹。

甲方聯系生活現象把“諱飾”這種修辭方法解釋得生動有趣；乙方既明確了“諱飾”就是“避諱”，又詳盡補充了有關“避諱”的相關知識，讓同學們大開眼界。這樣做，確實給學生提供了一個可以主動探究的機會。在探究學習的過程中，學生們不僅僅是掌握了“諱飾”這一修辭手法的相關知識，更重要的是他們的學習能力得到了進一步的鍛煉和提高。

六、敢于質疑文本，從無疑處探究，發現疑問

質疑問難，這是每一個老師都在做的事情，特別對于語文教學來說，可以說是已經成為一個基本模式之一。但，由于傳統教育總是圍繞教材，而我們做教師的又已習慣于“傳道、授業、解惑”的身份，在學生面前喜歡扮演知識淵博的師長角色。這又使質疑問難囿于一個狹小的范圍，束縛了學生的發散性思維。在長期的這種以教師為中心的影響下，學生往往產生依賴情緒。而這種情緒對提高學生的閱讀能力是極為不利的。我們知道，閱讀過程只有介入讀者的評價、懷疑和預測，才能更好地提高閱讀的效果和價值。而學生也只有在這樣的狀態下，才能提高他們的閱讀能力。在課改精神的學習中，我有意在語文教學中激發學生的批判思維和開放性思維，引導學生對權威提出挑戰，探究文本中存在的不足或是疏漏，甚至是錯誤。

如《語文》（第2冊）第29頁，注節23拊（fú）掌：拍手，表示驚異。而第39頁注節⑥拊（fǔ）心：槌胸，這里形容非常痛心。這兩處同一個字注音不同，學生在比較中自然會產生疑問，就此可引導學生進行探究，通過查閱《古漢語常用字字典》“拊”字條可知，前者是注音錯誤。

又如《燭之武退秦師》的注釋①：版，筑土墻用的夾版。顯然，這個注釋中出現了錯別字，是“夾板”而不是“夾版”。查《現代漢語詞典》第34頁知：版，上面有文字或圖形供印刷用的底子，從前用木板，現在用金屬板。在同一部詞典的第33頁上，對“板”的解釋是：板，片狀較硬的物體。課文《燭之武退秦師》中含有“版”的一句話是：朝濟而夕設版焉。在這個句子里，“版”是“板”的通假字。設版，就是修筑防御工事。修筑防御工事要打墻，而古代打墻是要用板筑的，所以燭之武有“設版”的說法。那么，這個夾板就沒有必要在上面刻有文字或圖形，自然就不是“版”，而是“板”。

這樣的一些探究，既讓學生有了全局的觀念，又發現了一些平常容易忽略的問題，同時更培養了學生的質疑能力，久而久之，學生自主探究的能力就會大大提高。

七、充分利用語文課程資源，開展探究式學習

課程資源是指形成課程的因素來源和必要而直接的實施條件。凡是有利于實現課程目標的因素都可以稱為課程資源。課程資源按不同功能和特點可以分為很多方面。其中既包括知識、技能、經驗、智慧等素材性資源，又包括人力、物力、財力等條件性資源。語文課程包括課堂教學資源和課外學習資源，例如教科書、教學掛圖、工具書、其他圖書、報刊、電影、廣播、網絡等，甚至自然風光、文物古跡、風俗民情、國內外的重要事件，學生的家庭生活以及日常生活話題等都可以成為語文課程的資源。

只有充分利用各種資源才會使我們的語文教師不至于成為“大綱”、“計劃”、“課本”的忠實執行者的被動角色，充分利用語文課程資源，才能有效地實現真正意義上的語文研究性學習。從而真正達到新版《全日制語文課程標準》中明確提出的：將語文課程根植于現實、面向世界、面向未來。拓寬語文學習和運用的領域。使學生在不同的內容和方法的相互交叉、滲透和整合中開闊視野，提高學習效率，使語文課程開放而有活力。

我平時注意收集各級各類優秀電視節目，進行整合，用于輔助課堂教學。比如，CCTV—10播放的《唐之韻》，沒有停留在文字解析的層面上，而是更關注那些作詩的人——他們的命運、他們的喜怒哀樂、他們對事物的觀察，以及他們對國家和人生的態度。其實，像這樣的影片，我們可以將其作為教輔資料引進課堂，也可以作為誘發學生探究興趣的材料，甚至可以當作一門選修課程來開設。

以上幾點做法僅僅是我在這半年教學中的一點嘗試，有的工作還正在進行，既沒有形成一套系統的理論，又還沒有明顯的成果，但我們仍然能夠看出，在探究式學習的過程中，學生能比接受式學習更主動地參與課堂活動，思維處于亢奮活躍狀態，思維空間大、層次高、效果好，并且在探究的過程中，逐漸加深了他們對語文的感情。

作者單位：遼寧省東港三中。