由試卷講評課談“以學生為主體”

摘要本文以初中化學試卷講評為例，將試卷按照題型難度進行分類教學，同時發揮學生學習主體的作用，取得較好的課堂教學效果。

關鍵詞 試卷講評 合作學習 課堂教學

中圖分類號：G633.8 文獻標識碼：A

Discussion about Bringing Student into Play from Test Appraisal

FAN Yufen， LI Yifan

(Shajiabang Middle School， Changshu， Jiangsu 215500)

AbstractTaking junior middle Chemistry test appraisal as an example， this article put forward that the teacher should verify the tests according to their difficulty， and meanwhile brings the student into play in order to have good class teaching effect.

Key wordstest appraisal; learn by cooperation; class teaching

在化學教學過程中，測試是不可或缺的知識鞏固手段，它具有診斷學習困難，及時提供問題反饋，階段檢查評估，查漏補弱等綜合性功能。好的測試不僅要發現問題，更要通過試卷講評解決問題。在試卷講評課中，要避免教師一言堂，一張卷子由教師從頭講到尾，把學生當成了接受知識的容器，這樣雖詳細而周到，但剝奪了學生自我糾錯的機會，損害了學生學習的興趣。心理學家認為，初中生已經具備自我肯定的需要，要想達到教有所為，就必須尊重他們的需要。

筆者在多年的教學實踐中，堅持“學生是學習的主體”的指導思想，在多年的教學實踐中，對化學試卷講評課的教法嘗試作了如下探索：按難易程度把每次測試卷上的題分為四類：A：易、B：中、C：較難、D：難。在此基礎上，上課時運用不同方式解決不同難度的題。

1 個別解決A類題——實施贊賞教學，主體地位得以確立

贊賞教學的效應是：學生享受著永遠用不完的“動力資源”。A類題難度不大，學生有不少是由于失誤和粗心出錯的，即使真有不會的，給學生的“思維發動機”上加一點“油”，其效果也遠遠超過了解決問題本身。課始，我告訴學生：“每位同學都有做得特別好的幾道題，我很欣賞！請幾個同學來讀一讀老師的肺腑之言。”“這一題做得太好了！”（這是我由衷的表揚和鼓勵）“你這樣解非常有創造性，獨特！”（對學有余力的學生的贊賞）“哈，沒想到，這么難的題都沒難倒你！（增強自信心不足學生的成功感）此時，特別是平時學習吃力的學生，自信心大增。然后我告訴學生，哪幾題自己改正：“相信你們都會改對，實在想不通的，可以課后請教老師、同

學。”

2 組內解決B類題——采用合作學習，主體角色意識得以強化

個人的主體性總是孕育于人際交互的主體性之中，我把主體性賴以建立的活動定位于交互性的人際活動中。B類題難度中等，其解題過程中突出的特點是要“拐個彎”，學生做時往往是此題你錯我對，彼題你對我錯。增進教學成效是問題解決的關鍵是利用學生的這種差異資源，強化學生的主體角色意識。，我在試卷講評課上把學生分成四人學習小組，每組有一個小組長。課上，有相當長的時間小組互助合作學習，要求學生組內解決B類題。小組互助合作學習的好處是：

2.1 有利于學生建構良性知識系統

所有學生有機會在無戒備、輕松的氣氛中聽取和采納他人見解，自主表達自己的觀點，在有限時間內進行知識的重組乃至創造，有利于形成知識網絡。

如題：一定量的CO2通入澄清石灰水，得X克CaCO3沉淀。若將同樣質量CO2通過下列變化：CO2 CO CO2，再將得到的CO2全部通入足量的澄清石灰水中，得到Y克CaCO3沉淀，則X與Y的質量關系是：A.X=2Y、 B.X=Y、C.2X=Y、D.3X=Y。我在參與學生的小組討論中聽a學生說：“由化學反應方程式：CO2+C == 2CO、2CO+O2 == 2CO2、CO2+Ca（OH）2==CaCO3+H2O，可得相同質量的1份CO2與碳反應后可生成2份質量CO，2份質量CO與O2反應后又可生成2份質量的CO2，所以生成CaCO3沉淀的質量也是另一份的2倍。所以應選取C。”b學生接著說：“我咋一看，這道題不會做，我就想既然讓我們做，肯定可以用常規的方法做，我就假設CO2的質量為44克，根據化學方程式求出CO的質量為56克，而56克CO與氧氣反生成 CO2的質量為88克，是原質量的2倍，所以生成CaCO3沉淀的質量也為第一份的2倍。”c學生說：“那么，另有一題：兩塊質量相等的鋅，一塊直接與足量的稀硫酸反應，生成硫酸鋅的質量為X，另一塊先在氧氣中充分燃燒，然后再與足量稀硫酸反應，生成硫酸鋅的質量為Y，為什么，X=Y？”d學生說：“因為在這種情況下，鋅元素既沒有增加也沒有減少，最終都生成了硫酸鋅，所以X必然等于Y。”c學生說：“哦，在這一系列反應中，一部分碳轉化生成了CO2，使CO2的質量增加了一倍，所以沉淀也增加了一倍。”我適時鼓勵他們說：“不錯，在應用質量守恒定律時，應注意在物質反應過程，元素有無增減。”上述學生的討論中，既在互幫中構建了知識網絡，同時又與同伴交流了解題策略。

2.2 促進情意發展

學生對苦思冥想不得其解的題，通過小組討論，茅塞頓開，這種情境在學生大腦中不易消失。對于不善思索的學生來說，可分享小組成功的喜悅的同時也體驗和感受了他人解決問題的過程。

2.3 鍛煉了合作能力

小組合作解決問題，大家相互取長補短，學生之間民主、平等、和諧的關系逐步確立。小組合作學習對鍛煉學生的合作能力是行之有效的。

3 共同解決C類題——學生走上講臺，主體作用得以展示

中學畢業考試卷都具有很好的效度、信度、難度，試卷中必有巧題、難題，相當一部分的學生對于C類題（較難題）感到困惑。我在上課前一天發下試卷，并激勵學生：“回家好好準備，明天人人要準備做‘小老師’，特別是**題、**題。”第二天上課時，作了準備的學生會躍躍欲試面對質疑學生提出不會解的某C類題。“小老師”的講解使憤悱中的學生靜心傾聽，尋找問題的癥結所在。

比如有這樣一道題：在加熱條件下，向m克CuO中通入一會兒CO，冷卻后得到n克固體，則n克Cu元素的質量分數為多少？ “小老師”一語道破天機：“求n克固體中Cu元素的質量分數，只須求得其中的Cu元素的質量，再除以n克即可。而Cu元素的質量，就等于m克CuO中的Cu元素的質量，即MCu=m64/80，即可得Cu元素的質量分數。”接著又與同學們一起解了這道難題。有時“小老師”的一種方法引出其他同學的許多種方法，學生的積極性被充分調動起來，同時也鍛煉了學生的口才和膽量。

4 師生共同解決D類題——教師的指導，是學生的主體作用得以延展的重要橋梁

為了考查學生的創新能力，在每份試卷中總有一道，對學生來講是特難的（D類題），這時就需要教師的“點化”，以激起學生的思維火花，引導學生解題。

如有一道題：已知H2+Cl2 == 2HCl，在密閉容器中將H2、O2、Cl2的混和氣體用電火花點燃，恰好完全反應，冷卻到室溫，此時溶液中溶質的質量分數為25.26%，那么，H2、O2、Cl2的分子數之比為：A.13:6:1、B.6:3:1、C.9:6:1、D.10:6:1。這道題，學生大都感到困難，我就提示：（1）求什么？（2）已知什么？（3）他們之間有什么聯系？（4）25.26%有什么含義？學生對我的提示進行了深入思考后，才恍然大悟。在討論過程中，有學生提出不同的看法：“老師，這是一個選擇題，能否用排除法來解呢？”“你想一想，怎么解？” “如果，假設答案為A，那么根據化學方程式，1個Cl2分子結合1個H2分子，則還剩（13-1）個H2分子，恰好與6個O2分子完全反應，答案就是A。”在學生質疑后，教師不要及時給出解答方法，而把疑問換一個角度還給學生，引起思考，讓學生自己找到解題的鑰匙，讓他品嘗到成功的喜悅。

試卷講評課是枯燥的，一旦把枯燥的課程靈活化，充分發揮學生在試卷講評中的積極作用，則可以獲得事半功倍的效果，同時可以提高學生學習化學知識的興趣，可謂一舉多得。