“咬文嚼字”:優化語文閱讀教學的有效策略

觀照目前語文教學現實，我們會發現很多語文課堂已經偏離了語文教學設置的初衷，存在著無視、拋棄乃至賤視文本教學的傾向：一方面是對文本解讀、研讀的缺失，架空文本內容和語言進行“泛人文化”的所謂“對話”和“探究”；另一方面則是在課堂上進行快速大文本閱讀訓練，逼著學生完成各種模擬高考的閱讀訓練。這樣劍走偏鋒的做法往往讓語文課堂缺少了語文味，令學生無從感受母語的美麗與魅力，顯然已經背離語文教學的根本。

語文本應是一門充滿生活情趣，充溢著人文智慧的學科，語文教學需要返璞歸真，引導學生反復品讀，以此激活他們對母語的熱愛。只有這樣才能教出語文學科的特色，教出語文的魅力。筆者認為，語文閱讀教學就是要強調語文課堂的語文性，重視對文本語言的品味，提倡“咬文嚼字”。誠如葉圣陶先生所說：“閱讀教學必須引導學生推敲、揣摩，細細品味，潛心讀書。”

閱讀優秀教師的課堂教學實錄，我們不難發現他們都特別注意讓學生有意無意地反復咂摸，通過“咬文嚼字”讀出文本深意，發掘文章精髓，從而突破教學重點，化解課堂難點。

一、巧抓“課眼”，走進文本核心

清代著名畫家惲壽平在《南田論畫》說：“譬之人，有眼通體皆靈”。同樣，一堂優秀的、有靈氣的語文課，也應該設置“課眼”。當我們抓住文本中“牽一發而動全身”的“課眼”認真揣摩、品味，就能促使學生順暢地切入文本，教學環節便能做到不蔓不枝，文本研讀也能集中深刻，并真正地在精神層面實現與文本的碰撞與對接。

比如：有位教師在上《念奴嬌·赤壁懷古》公開課時，就極善于抓住學生探求新知的著眼點，巧妙地設置了課堂教學目標的聚焦點。他是這樣巧抓“課眼”，引領學生解讀文本的：

師：“滾過長江東逝水，浪花淘盡英雄”，赤壁之戰中出現了許多英雄人物，從全詞看，詞人卻只對其中一位情有獨鐘，大家說說是誰呢？

生：周瑜。

師：你是怎么知道的？

生1：詞中有“人道是三國周郎赤壁”和“遙想公瑾當年”等詞句，這里的“周郎”和“公瑾”指的都是周瑜。

師：好極了！公瑾是周瑜的字，而這個“郎”字你們會想到什么？

生2：年輕帥氣，風流倜儻……

師：蘇軾在詞中又是如何描寫這位周郎的？這樣寫是否符合我們對“郎”字的感覺？

生2：詞中說周瑜是“千古風流人物”，“雄姿英發，羽扇綸巾”哪怕是“談笑間”也能令曹軍“檣櫓灰飛煙沒”。確實是少年有成，春風得意！

師：從資料中，我們知道赤壁之戰，周瑜年僅34歲，而作者寫作這首詞正是他被貶黃州之時，年近五旬，大家試想一下，這時候的蘇軾會作何感想？

生3：這時候的蘇軾更多的是壯志難酬的郁憤和感慨，因此他才會“多情應笑我，早生華發”，這里有他對人生無常，年華虛擲深沉而痛切的悲嘆。

（適時展示蘇軾被貶黃州前的一些資料，幫助學生理解全詞。）

21歲蘇軾高中進士：“奮厲有當世志”、“致君堯舜，此事何難？”

38歲蘇軾任密州太守：“會挽雕弓如滿月，西北望，射天狼?！?/p>

……

師：顯然，詞中的這個“郎”字是有深意的：周瑜的人生在某種程度上映照著作者風流的過去，然而回到現實，作者如今年華逝去，青春不再，仕途失意的確讓他噓唏不已；或者我們可以說，這個“郎”字是作者想回歸的理想境界。

從上例看，通過“咬文嚼字”，我們只要輕易地抓住“課眼”，便能綱舉目張，順利地走進文本核心。這樣的“咬文嚼字”能激起學生對語文學習的興趣，引領學生窺探全課精髓，把握作者的思想感情，進而產生“水到渠成”“瓜熟蒂落”的感覺。

二、對比閱讀，探求作者意圖

葉圣陶曾說過：“閱讀方法最要緊的還在多對比、多歸納……”語文老師有時就是需要較強的文字感受力，通過語文課堂中一個字、一個詞著手對比，對構成文本的文字反復揣摩與推敲，來挖掘整個文本的意蘊，啟發學生的思維，從而讓他們體悟博大精深的漢語言斑斕的色彩。

以《廉頗藺相如列傳》為例，筆者就曾這樣抓住“澠池之會”語段中個別詞語的對比來突破課文難點：

師：這個語段看是平淡無奇，不過老師還是要大家重讀語段中的兩處細節：一是趙王鼓瑟后，“秦御史前書曰：‘某年月日，秦王與趙王會飲，令趙王鼓瑟。’”，另一處則是藺相如逼秦王擊缶后，“顧召趙御史書曰：‘某年月日，秦王為趙王擊缶?！边@兩處表達手法差不多，但是大家是不是注意到有個別細節的變化？

生1：前者寫“秦御史前書”，秦御史是主動上前記錄的；后者是“顧召趙御史書”，“顧”是“回頭”的意思，“召”是“召呼”的意思，也就是說趙御史是等著藺相如叫，才上前的。

師：不錯，這位同學的確看出了其中的端倪，不過這些細節說明了澠池之會一種什么情況？

生3：我覺得秦國對這次澠池之會做了充分準備，是有備而來，想羞辱趙王，在外交上搶得先機?！扒啊闭f明了秦御史蓄謀已久，事前排練過，才會這樣熟練。相比之下，趙御史顯得貪生怕死，不敢上前。

生4：我認為趙御史沒有上前，主要是缺少政治敏感性，所以要等藺相如召呼才上前。這是不是更能表現藺相如卓越的政治才能？

師：很好！這里的確是一處對比，將藺相如和趙御史的表現對比，突出藺相如面對秦國的侮辱予以巧妙反抗的外交智慧。那是不是只有這一處對比了呢？

生5：我覺得這里“令趙王鼓瑟”和“秦王為趙王擊缶”也是一處對比?！傲睢憋@示了秦國倚強凌弱，大國的霸道，“為”表示秦王是主動替趙王擊缶的，這樣寫似乎趙國是以德服人，才讓強大的秦國屈服的。

師：你對課文讀得很仔細。那此處對比是哪兩方的對比？

生5（遲疑）：趙御史和秦御史能力和水平的對比？

師（追問）：是嗎？你注意到“秦王為趙王擊缶”是趙御史寫的？

生6：“秦王為趙王擊缶”是藺相如說給趙御史寫的。這里應該是藺相如與秦國官員的對比，后面還有他“舌戰群儒”表現出的智慧呢。

師：古人言，一字春秋！作者司馬遷僅用“某年月日，秦王為趙王擊缶”十一個字就把藺相如那種“氣勢壓人”的神情表露無遺，體現了他維護國家尊嚴的偉大情操和卓越的外交才能。這里同時也顯示出司馬遷那高超的寫人技巧。

顯然，當我們練就了這種“咬文嚼字”的本領，學生們就不可能對文本的理解只是浮光掠影，淺嘗輒止；當他們能夠這樣真實地閱讀，睿智地閱讀，有靈性地閱讀的時候，我們的語文課堂就必定是令人怦然心動的、真正的語文課堂。

三、節外生枝，于無疑處質疑

宋代學者陸九淵曾說過：“為學患無疑，疑則有進；小疑則小進，大疑則大進。”我們講究“咬文嚼字”，就是要大膽設疑，從無疑之處質疑，解讀出他人在品讀文本中忽略的意味。這樣的語文學習才能緊抓主旨，掌握要義，真正凸顯語文學科“工具性與人文性統一”的特性。

以人教版高中必修5《說“木葉”》為例。本文作者就古代詩歌中避用“樹葉”，選用“木葉”的現象進行了透辟而有趣的分析。作者用大量的詩句來證明“木”在顏色和觸覺上具有暗示性，“它可能是透著黃色，而且在觸覺上它可能是干燥的而不是濕潤的”，因此“木”“木葉”要比“樹”“樹葉”更能體現“疏朗的清秋的氣息”。這樣的文章對學生了解中國古典詩歌意象的相對穩定性，提高對古典詩歌的理解力和領悟力極有好處。但課堂上就有學生提出疑問：既然“木”更能體現秋天蕭瑟、凄涼的特點，那為什么還有不少描寫秋天的詩句，諸如“枯藤老樹昏鴉”（馬致遠《天凈沙·秋思》）、“沉舟側畔千帆過，病樹前頭萬木春”（劉禹錫《酬樂天揚州初逢席上見贈》）、“昨夜西風凋碧樹，獨上高樓，望盡天涯路”（晏殊《蝶戀花》）等用的是“樹”而非“木”？這無疑是“一投石激起千層浪”，這樣的“咬文嚼字”對進一步激發學生對古典詩歌的學習興趣是有好處的，為此我有意在課堂上給學生留下自主探究的空間。經過了一番唇槍舌戰，就有學生發表了頗具說服力的見解：固然古詩詞中大多用“木”“木葉”“落木”等來表現秋日的蕭索與疏朗，但有時用“樹”等字可與其他意象融為一體，構畫出渾然一體的畫面；當然，《說“木葉”》一文作者并未把“木”和“樹”的用法絕對化。