從課堂話語看蘭州地區初中英語教學狀況

[關鍵詞]蘭州地區；初中英語教學；課堂話語；教師

話語；學生話語

[中圖分類號]G633.41 [文獻標識碼]C

[文章編號]1004-0463(2011)12(A)-0050-02

一、研究方法

在本研究中，我們選取了蘭州一所中學作為調查對象。該中學師資力量、教學水平、學生素質等指標在蘭州市都屬于中等水平，可代表蘭州市的平均教學狀況。我們在對兩位英語教師的教學進行錄音后，根據錄音記錄了兩節課的教學過程，并將所有的教師話語篩選出來進行統計，同時分析了學生小組活動中的話語。

二、結果與討論

1.母語和英語使用量

在統計中，只要教師使用了母語，即使在一個話次中，母語只占很少的一部分，也統計為使用了母語的話次。統計結果顯示兩位教師課堂話語中的母語使用量極少，僅占教師話語總話次的15％和10％，而且母語的使用多數在教學管理環節，有些母語的使用僅僅是“很好”、“不要緊張”等評價性語言。根據二語習得理論，語言輸入是語言輸出的重要保證，外語學習的過程是通過對目的語的大量接觸和了解來吸收目的語知識的。在英語教學中，教師是一個重要的語言輸入來源。因此，盡量用英語授課，可以加大目的語言輸入量，提高學生語言吸收率。本調查反映出蘭州地區的英語教師用目的語組織教學、駕馭課堂的能力較強，十分重視學生的語言輸入。

2.教師話語量和學生話語量

教師話語量反映誰是教學中心這一問題。在傳統的英語教學中，教師話語約占70％甚至90％的課堂話語時間，教師的話語基本壟斷了課堂，剝奪了學生在課堂內的語言交際和語言輸出機會。R0d Ellis指出，教師話語一般應占整個課堂時間的三分之一。這樣，學生才可以由被動的知識接受者變為主動的學習參與者和語言實踐者。本次調查顯示，蘭州中學教師的課堂話語時間把握較好。

3.四項技能課堂活動分配時間

根據我國中學英語教學大綱，學生綜合運用英語的能力即是英語教學的終極培養目標，體現在教學中就是四項技能的平衡發展。所列課堂活動時間表只是統計了專門的聽、說、讀、寫活動時間，聽力活動時間不包括教師實施教學和管理過程中使用目的語而產生的學生聽力時間，會話活動時間不包括學生用英語回答教師提問的時間。從本表可以看出，教師注重學生綜合能力的培養，四項技能的訓練在一節課中基本平衡地體現出來。在四項技能訓練中，閱讀能力的訓練似乎顯得比較弱，這可能跟這兩節課的教學內容有關。由于學生正在學習新的語言現象，需要先從聽、說入手。值得一提的是兩位教師的寫作活動，“教師一”采用的是經典句型的默寫?！敖處煻辈捎玫氖菍W生間互相對話后的自由寫作活動。無論哪種方式的寫作活動都展示了一個令人欣喜的現象，那就是蘭州地區的英語教師已經很注重從低年級開始培養學生的寫作能力了。從初一開始就注重寫作能力的培養無疑可以促進學生的語言輸出，培養學生綜合運用語言的能力。同時，兩位教師在教學中都安排了背誦、默寫活動，這些活動在學生掌握和鞏固語言結構和規則方面還是比較有效的。因此，將有利于語言習得的各種方法融合在教學中也是本次調查發現的可喜之處。

4.反饋狀況

反饋語是聽眾對說話人話語所做出的言語或非言語的反應。在語言課堂上即表現為教師對學生的表達進行理解性反應，做出評論或進行糾錯等。教師的反饋是學生了解自己的目的語習得和言語表現情況的主要途徑。反饋分為兩種，積極反饋和消極反饋。積極反饋通常指肯定的評價或表揚，消極反饋是對學生回答中的錯誤急于進行糾正，甚至批評。是否應該糾正學生的錯誤，何時糾正，由誰來糾正學生的錯誤長期以來是有爭議的，Krashen指出，糾正錯誤會使學生處于自衛狀態，進而使他們避免使用復雜的語言結構，并將注意力放在語言形式上而不是意義上，不利于語言習得，因此教師應盡量避免糾正學習者的錯誤。但一些學者卻持有完全相反的觀點，認為一個學習者的課堂語言輸出同時是全班同學的語言輸入，如果教師不及時糾正學生的語言輸出錯誤，就會讓其他學生誤認為這種表達方式是正確的，從而將錯誤的語言內化。另外，在應該由誰來糾正學習者的錯誤這一問題上，不同的學者對這一問題持不同意見。Van Lier認為學習者的自我修正比教師糾正更有益于語言習得，而Edmondsoil認為教師糾正錯誤將增強學生的語法意識，利于語言習得。本次調查發現，教師對糾錯這一問題持相當謹慎的態度。兩位教師糾錯次數很少，在糾錯中采用了同一種方法，都用加重語氣的方法引起學生對語言表達錯誤的注意。如T：What cJllb do you want to join?What clubdoes she want to join? She wants to ioin the art club，OK，注意單三形式。在糾錯中。教師既沒有打斷學生的正常課堂交流，也沒有專門講解第一人稱和第三人稱單數在肯定句和疑問句中的區別。顯然，教師在教學中更注重交際是否成功，而不是語言形式是否正確。因此，蘭州地區教師對于糾錯問題的態度是可取的。但筆者同時發現兩位教師似乎都在刻意避免講解語法，似乎涉及語法的講解就不是與時俱進的語言教學活動了。Schmidt在他的“注意假設”中指出，二語學習在很大程度上是由學習者在輸入中所注意到的內容，以及他們對這些內容的重要性的把握所引導的。許多語言學家十分贊同Schmidt的觀點，認為注意越多，語言習得越多。因此，教師在課堂中對語法知識的講解會引起學生對語言顯性知識的注意，促進顯性知識向隱性知識轉化。因此，片面強調某種教學原則，刻意避免某種教學環節或教學方法也有失偏頗。

本次調查還發現，教師雖然很注意積極反饋對學生心理的影響，但反饋形式十分單一，基本以重復學生答案的方式體現。對于重復策略的運用，康洪君指出它是認可學生回答的最直接、最適用的手段，在大班課上，重復又是確保全班同學能聽清回答以跟上討論節奏的快捷有效的方法。但英語課堂中常用的積極反饋形式很多，除了重復答案式，還有肯定式和表揚式?？隙ㄊ椒答佌Z包括“OK，yes，right”等；表揚式反饋語指“good，very good，excellent，thankyou，a good idea”等。這些策略完全可以在課堂中靈活運用，以便區分學生的表現層次。因此，在師資培訓中，引導蘭州地區教師反思教學中的反饋形式是十分有必要的。

5.小組活動狀況

本次調查在觀察學生的小組活動時，發現了一個非常有趣的現象，那就是在每一個小組中，都有一個核心發言人，這個核心發言人并不是教師指定的，而是在長期的小組活動中逐漸確定的。核心發言人既組織著小組活動，又壟斷著小組活動的話語權，我將這類學生定義為“1eader student”。為了說明這一現象，截取一段小組活動中學生的對話加以說明。

kader S：music club然后我就問你can yousing?然后你說no，I earl’t，然后黃XX說call youdalice?你說yes，I ean，明白?聽明白了沒?好，現在對話，聽好啊。What club do you want to ioin?

組織小組活動的初衷本來是改變教師一言堂的教學方式，讓學生參與到語言交際活動中。但在實際的小組活動中，卻由語言能力較強的學生代替了教師的地位?？刂浦〗M活動的運行過程和話語權。這種小組活動不利于多數學生語言能力的發展，不能達到組織小組活動的教學目的。董又能通過對小組活動的實證研究，指出四個因素會影響小組活動的有效性，分別是恰當的教師角色、生動的話題、合作型的小組關系和合理的時間控制。因此，組織小組活動時。教師除了要注意小組活動的組織形式，更應當注重小組活動的內容。在開始小組活動之前，教師應當給予適當的指導，鼓勵合作型小組活動，避免競爭型和單個學生控制小組活動的局面。教師可以要求各組選舉組長，讓組長擔負起保證每個組員都有機會開口表達自己觀點的責任，同時教師應傾聽各小組的交際活動，適當監控學生的小組活動。在實際教學中，教師對小組活動缺乏監控的狀況十分普遍，因此，本文截取部分小組活動中的學生對話，以期引起教師的注意，提高小組活動的有效性。

編輯：楊慧芳