例談師生沖突中教師自我調(diào)控的藝術(shù)

一、案例回放

2011年4月17日，學生張某與另一班學生羅某，來到F班門前。張某看到F老師，就跟在她后面大聲喊她的名字。F沒有理睬。當她走到樓梯口時，聽見張某對羅某大聲說：“×他媽，她沒有聽見。”并再次大聲喊F的名字。F十分生氣，仍裝著沒聽見。隨后F通過羅某找到張某，并問張某想干什么，張某說就是喊著玩的。F非常生氣，就把張某帶到辦公室，打了幾個耳光，再用腳踢了兩下。而后又將張某帶到F班，讓班上學生每人打他一巴掌。目前，學校已解除了F教師的聘用關(guān)系，并對相關(guān)負責人作了嚴肅處理。

二、F老師的心理分析

學生突然大喊自己的名字，這對F來說，她先是手足無措，接著是氣憤難當，然后是不當處理。從心理學角度來看，F(xiàn)對這一突發(fā)事件的處理屬于本能的應激反應，但由于不夠冷靜、不夠理智，給學生的心理留下了陰影，也讓自己后悔終生。未成年人在成長過程中會出現(xiàn)一些不理智的做法，有時造成的錯誤甚至難以讓人接受，面對此類突發(fā)事件，教師應當如何自我調(diào)控，如何更科學更藝術(shù)地處理呢？

三、教師自我調(diào)控的策略

應激是指人對實際的或知覺到的壓力或突然遭遇危險情境時所做出的心理反應，一般包括警戒反應階段、抵抗階段和疲憊階段三個階段，教師在這三個階段都可進行自我調(diào)控。

第一階段，警戒反應階段。應激源的刺激引起如緊張、恐懼、憤怒、悲傷、思維狹隘、缺乏自信心等心理，如果應激源不斷加強，很容易讓人失去理智。上述事件中，學生先是直呼其名，后又口出臟話，究其原因竟然是“喊著玩的”。這三次刺激，使F從“沒有理睬”到“十分生氣”再到“非常生氣”，最后失去理智。警戒反應階段調(diào)控情緒有兩種方法，一是減少應激源，避免升級。據(jù)說學生張某曾經(jīng)還是F的學生，如果當他第一聲直呼其名時，F(xiàn)能及時回應如“你好，找我有事嗎”之類的話，就會避免“×他媽，她沒有聽見”這樣的第二個應激源了，那么，后面的事情也就不可能再發(fā)生了。二是要給自己分析、思考的時間，同時也是自我鎮(zhèn)定、冷靜的時間，不宜立即回應，宜“冷處理”。在不清楚或不完全清楚整個事態(tài)發(fā)展的全過程之前，應客觀地、冷靜地分析情況，科學地、藝術(shù)地處理問題。比如，一位教師新接任一個班級，發(fā)現(xiàn)有同學惡作劇地在黑板上給她畫了一個十分滑稽的畫像，她窘極了。面對正盯著自己的幾十雙眼睛，她沒有發(fā)火，而是平靜了片刻，像是沒有發(fā)生任何事情一樣。然后拿起黑板擦，走到畫像前看了一眼，對學生們說：“畫得多好啊！很像呀！這位同學要把畫畫這個特長發(fā)揮下去。”然后慢慢地把畫像擦掉，開始講起課，這樣的處理不僅可以避免一次沖突，而且同學們在課堂上聽得格外入神。教師面對突發(fā)事件應沉著、冷靜，以理性、巧妙的方法來處理，不僅化解了可能出現(xiàn)的矛盾沖突，還使學生心靈受到了震撼。

其實，學生的每一次錯誤都是一次教育機會。一個經(jīng)驗豐富的教育工作者，不論課堂上出現(xiàn)怎樣的突發(fā)事件，都會處變不驚，因為他能夠科學地藝術(shù)地處理問題，并不失時機地對學生實施教育。案例中的F把學生喊到辦公室本也無可厚非，她可以寬容地說：“我都半年多沒教你們班的課了，你還記得我的名字，老師心里真是高興。”或給學生張某寫張紙條表達這樣的意思。這樣的話，F(xiàn)老師就可以避免被學校解聘的后果了。當然，對于偶發(fā)事件，在短時間尋找、篩選、確定一種最佳的教育方案，難度的確較大，但突發(fā)事件的處理是有一定方法的，只要我們心中有愛，總能機動靈活地實施臨場應變。

第二階段，抵抗階段。當警戒反應階段處理失敗或應激源持續(xù)存在，警戒反應將會使機體的生理和心理變化升級，警戒癥狀逐漸消失，進入應激反應的第二階段——抵抗階段。在這一階段，機體和心理竭盡全力地與應激狀態(tài)進行抗擊，并試圖通過與緊張狀態(tài)抗爭，尋找心理平衡，恢復原有的正常狀態(tài)。F在辦公室打?qū)W生耳光，在教室讓班上學生每人打他一巴掌，就屬于應激抵抗階段。即使在警戒反應階段不夠冷靜、不夠理智，把自己推到了抵抗階段，仍可以在這一階段通過調(diào)控情緒避免事態(tài)進一步惡化。

1．主動遠離應激源

即通過直接“消除”應激物影響的方法調(diào)適應激心理，“眼不見，心不煩”。當在辦公室越想越氣的時候，不妨暫時離開“是非之地”，出去走走，或?qū)ぴ础稗D(zhuǎn)移”給非當事人，如向政教處和班主任如實反映。F不但沒有遠離應激源，反而將學生喊到辦公室和教室，不論是主觀上還是客觀上都是火上澆油的。

2．削弱應激情緒反應

在不改變應激物的情況下，通過改變自己的觀念或行為反應來削弱或消除應激所帶來的不利影響，在弱化應激情緒反應的基礎(chǔ)上，維持自己的希望和勇氣，并重新恢復自尊。一種方法是宣泄。教師，特別是班主任，隨時都有可能遇到復雜或棘手的突發(fā)事件，有時很讓人“上火”，這時，多和領(lǐng)導、同事、朋友聊一聊，不僅能解除心中的困惑，擺脫委屈、不安和痛苦，還能獲得幫助或指教，有助于更全面地分析問題，更理智地處理問題。另一種方法是轉(zhuǎn)移。即通過異向思維，改變看問題的角度來消除緊張和不安情緒。一位教師騎車上班路途較遠，非常辛苦，心情煩躁，后來他利用上班路上這段時間欣賞風景、攝影、練歌，感到其樂無窮。案例中的F要是能夠認識到學生這個錯誤是一次難得的教育契機，把“錯誤”轉(zhuǎn)化成教育資源，并及時抓住時機加以教育，結(jié)果必定會截然不同。

第三階段，疲憊階段。如果第二階段的抵抗努力失敗，由于體能和精力大量消耗，會再度表現(xiàn)出生理和心理上的不適，于是，進入應激狀態(tài)的最后階段——疲憊階段。疲憊是機體生理和心理上的深層自我防御，是一種自我保護反應。但由于能量消耗持續(xù)時間長，如果個體的心理承受能力脆弱的話，很容易引起心理和行為異常，有些人可能會形成一種類似后遺癥的反應，如目光呆滯、心理冷淡、表情僵化等，嚴重者會引起精神病。據(jù)國家中小學生心理健康教育課題組2002年對遼寧省內(nèi)168所中小學的2292名教師進行心理測試的結(jié)果顯示，中小學教師心理障礙發(fā)生率竟高達50%，其原因多是應激抵抗失敗而長期處于疲憊階段造成的。

教師，特別是班主任，在教育和教學過程中，隨時都有可能遇到復雜或棘手的突發(fā)事件。面對學生的突發(fā)事件，教師既要在應激的各個階段調(diào)控好自己的情緒，又要在應激過程中抓住教育時機、掌握教育藝術(shù)，機智地實施教育，以化干戈為玉帛，化戾氣為祥和。

（作者單位：肖安慶，贛州市龍南中學，江西 贛州，341700；張明慶，吉安市青原天立實驗學校，江西 吉安，343000）