淺談思想政治課堂有效提問的教育心理學(xué)啟示

“問題是課堂的發(fā)動機(jī)”，課堂提問在教學(xué)中具有重要的意義和作用，尤其對于理論性強(qiáng)、原理抽象的思想政治課，能否讓學(xué)生對枯燥的知識愉快地接受，輕松主動有效地學(xué)習(xí)，與教師課堂提問的設(shè)計(jì)更是有著直接的關(guān)系。下面，談?wù)勊枷胝握n堂有效提問的教育心理學(xué)啟示。

一、對設(shè)計(jì)問題的內(nèi)容的啟示

教學(xué)必須充分考慮學(xué)生已達(dá)到的水平并要走到學(xué)生前面。設(shè)計(jì)問題的內(nèi)容時，要注意其深淺難易程度，根據(jù)學(xué)生的特點(diǎn)設(shè)計(jì)高水平和低水平問題，緊扣重點(diǎn)，突出難點(diǎn)，并把問題問到點(diǎn)子上。

1．難易適度

在一節(jié)課中，學(xué)生的有意注意和無意注意總是在不停地輪轉(zhuǎn)，如何使學(xué)生的有意注意維持得更久，關(guān)鍵在于要有適當(dāng)?shù)拇碳ざ?。例如，在?jīng)濟(jì)生活“股票、債券和商業(yè)保險”的課堂教學(xué)中，有教師設(shè)計(jì)了如下問題：“什么是股票？它有什么特征？什么是債券？它有哪幾種？什么是保險？包含哪兩種？有什么意義？投資有沒有風(fēng)險？”這些提問以記憶性問題為主，設(shè)置過易，答案不需要學(xué)生的積極思考就可以從課本上找到，這樣的設(shè)疑激活思維的目的就無法實(shí)現(xiàn)。但是，如果教師設(shè)計(jì)的問題過難，也會打擊學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，學(xué)生只能亦步亦趨地跟在教師的后面，完全喪失了自主性、主動性和創(chuàng)造性。

因此，設(shè)計(jì)的問題難易適度，問題過易處在學(xué)生的“現(xiàn)有發(fā)展水平”，問題過難超過“可能達(dá)到的水平”或處于“較高水平”，都不利于學(xué)生的發(fā)展。同時，不同學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”不盡相同，課堂提問的難度應(yīng)適合絕大多數(shù)學(xué)生（中等生），對問題的理解應(yīng)有一定的“彈性”，“壓縮”可滿足慢生，“延展”可滿足優(yōu)生。

2．高低有序

從問題的水平層次上分別有低水平問題和高水平問題，例如同樣是引導(dǎo)學(xué)生思考“稅收的好處”，低水平問題可以說“稅收對國家和居民有哪些好處”，而高水平問題則是“分析依法納稅的必要性”。據(jù)研究，一般高一年級以下的學(xué)生喜歡直問直答的低水平問題，高一年級以上的學(xué)生大多喜歡拐彎抹角的高水平問題。但很多教師錯誤地把低水平問題等同為基礎(chǔ)知識，把高水平問題理解為復(fù)雜知識，導(dǎo)致對低年級的教學(xué)提問大量使用低水平問題而忽視高水平問題、對高年級的課堂提問大量使用高水平問題而忽視低水平問題的錯誤傾向，因而學(xué)生學(xué)習(xí)效率低下。因此，我們要根據(jù)學(xué)生的特點(diǎn)來正確設(shè)計(jì)高水平問題和低水平問題，做到高低有序。

同時，有的教師喜歡向全班學(xué)生提問，由全班學(xué)生回答。教師問“好不好？”“是不是？”“對不對？”時，學(xué)生們都非常配合地回答“好！”“是！”“對！”。這種集體回答的方式主要用來核對答案、征詢意見、吸引注意和活躍氣氛，有交流量大，節(jié)約時間的優(yōu)點(diǎn)，但它只適用于答案明確而又唯一的簡單問題，不宜過多使用，否則，長此以往會導(dǎo)致學(xué)生思維膚淺化，他們會隨聲附和，不去積極思考問題，從而產(chǎn)生從眾心理和依賴心理，這對學(xué)生的發(fā)展是不利的。

3．問到點(diǎn)子上

教師在設(shè)計(jì)問題時要圍繞中心，總體設(shè)計(jì)，把問題設(shè)在點(diǎn)子（重點(diǎn)和難點(diǎn)）上，絕不能隨心所欲、在不重要的地方胡亂設(shè)疑。教師要善于分析重難點(diǎn)并將它轉(zhuǎn)化為問題。設(shè)計(jì)的問題要小而具體（小切口），講求過程，不重結(jié)論，具有可思性。只有這樣，才能引導(dǎo)學(xué)生在積極的思考探索中理解知識，把握重點(diǎn)，突破難點(diǎn)，激發(fā)學(xué)生思維的層次性。

課堂提問還必須以教學(xué)目標(biāo)為指南，有明確的出發(fā)點(diǎn)和準(zhǔn)確的針對性。這就要求教師在深入研究教材的同時，要研究問題設(shè)計(jì)的目標(biāo)、內(nèi)容和學(xué)生的認(rèn)知程度，明確為什么要問這個問題，估計(jì)學(xué)生的答案會出現(xiàn)哪些情況，每種情況的問題在哪里。對所提問題做到心中有數(shù)，有的放矢，切忌隨意離開教學(xué)目的，節(jié)外生枝地提出一些又偏又怪的問題。例如《 生活與哲學(xué) 》有一知識點(diǎn)“整體與部分的關(guān)系在一定意義上說就是系統(tǒng)與要素的關(guān)系”，如果這樣設(shè)問：“如何理解‘一定意義上’？”這就太籠統(tǒng)、太抽象了，學(xué)生感到無從入手。于是我將這個問題具體化為如下設(shè)問：“① 無序排列的各個部分能否構(gòu)成系統(tǒng)呢？② 互不相關(guān)的部分能否稱之為要素？③ 整體與系統(tǒng)是什么關(guān)系？包含、并列，還是等同？”這幾個設(shè)問難度適中，指向明確，學(xué)生經(jīng)過認(rèn)真思考后明白了“一定意義上”是指系統(tǒng)是具有整體性、有序性和相關(guān)性的整體，較好地實(shí)現(xiàn)了知識的遷移。

二、對設(shè)計(jì)問題表述的啟示

美國心理學(xué)家杰羅姆#8226;布魯納的表征系統(tǒng)理論將人們知覺和認(rèn)識世界的一套規(guī)則表征分為動作性表征、映象性表征和符號性表征三個階段。不同年齡階段的學(xué)生或同一年齡階段的不同個體對同一知識的表征是有差異的，不同的表征對建構(gòu)新知識產(chǎn)生不同的影響。因此，設(shè)計(jì)問題的表述要符合學(xué)生的認(rèn)知方式，問題的邏輯排列次序和形式具有網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)的問題體系。

1．符合學(xué)生認(rèn)知表征

面對不同的學(xué)生和不同的學(xué)習(xí)內(nèi)容要采取不同的表征方式。例如，在學(xué)習(xí)經(jīng)濟(jì)生活中“商品”的概念時，高一學(xué)生在此前對商品的認(rèn)知主要是映象性表征，但由于不同個體在閱歷、知識面上的不同，對實(shí)物的具體類型、數(shù)量的了解大相徑庭，如偏僻農(nóng)村的學(xué)生對大米、蔬菜等商品很熟悉，而繁華都市的學(xué)生熱衷于電腦、汽車等。他們的共同之處在于都知道商品是有用的，都要用錢買。據(jù)此提出“請你概括地列出現(xiàn)實(shí)生活中你熟悉的商品種類，并簡要分析這些商品有何共性”。這類基礎(chǔ)性的問題就符合不同類型的學(xué)生對商品知識的“這種”表征方式。當(dāng)學(xué)生學(xué)習(xí)了有關(guān)商品的理論之后，知識結(jié)構(gòu)如商品知識的數(shù)量、內(nèi)在的邏輯聯(lián)系、清晰牢固程度等方面發(fā)生了根本性的變化，表征方式也發(fā)生了變化，在原來的映象性表征的基礎(chǔ)上增加了符號性表征。據(jù)此提出綜合貫通性的問題就符合學(xué)生對商品知識的“這種”表征方式。

2．排列問題由淺入深

學(xué)生對新知識的學(xué)習(xí)是一個漸進(jìn)的過程，教學(xué)問題應(yīng)按由淺入深的次序進(jìn)行排列。例如，學(xué)習(xí)政治生活《 主權(quán)的地位和國際組織的作用 》一課時，先展示時事背景——臺灣當(dāng)局“加入”聯(lián)合國的提案遭到拒絕，教師再提問：“① 臺灣是不是一個國家？② 國家與地區(qū)有什么區(qū)別？③ 主權(quán)在國家構(gòu)成中有什么重要性？④ 聯(lián)合國的成員應(yīng)具備哪些條件？⑤ 為什么臺灣當(dāng)局‘加入’聯(lián)合國的圖謀不能得逞？”這5個問題緊緊圍繞著中心問題，按從易到難的次序進(jìn)行排列，讓學(xué)生嘗試進(jìn)行問題解決，發(fā)現(xiàn)解決這類問題的技能技巧。在此過程中，前一個問題是解決后一個問題的基礎(chǔ)和工具。這種循序漸進(jìn)的提問，學(xué)生易學(xué)易懂，避免因問題的難易次序不當(dāng)而導(dǎo)致學(xué)習(xí)吃力，產(chǎn)生消極情緒。

3．構(gòu)建問題網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)

布魯納強(qiáng)調(diào)知識結(jié)構(gòu)的重要，主張教給兒童基本概念、基本結(jié)構(gòu)。學(xué)生對新知識的建構(gòu)不是新舊知識的簡單相加，人腦對知識的儲存也不是凌亂無章的。課堂提問應(yīng)先設(shè)計(jì)適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)情境，根據(jù)情境把基本概念、基本結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)化為具體問題，再將具體問題按其內(nèi)在聯(lián)系形成問題體系，組成知識網(wǎng)絡(luò)。例如在學(xué)習(xí)《 生活與哲學(xué) 》中的“整體與部分的聯(lián)系”時，恰逢學(xué)校運(yùn)動會剛剛結(jié)束，我就引導(dǎo)學(xué)生分析4×100米接力中蘊(yùn)含的哲學(xué)道理，設(shè)計(jì)了如下問題：“① 4位運(yùn)動員相對于全隊(duì)來說屬于什么，全隊(duì)又屬于什么？② 4位運(yùn)動員該如何排兵布陣？③ 4位運(yùn)動員中誰更重要？④ 在接力中，什么是最重要的？”這些問題源于生活，貼近學(xué)生，能有效地拉近知識與學(xué)生、理論與生活的距離，學(xué)生會覺得有話可說，從而增強(qiáng)了學(xué)習(xí)興趣，加深了對知識的理解。

三、對設(shè)計(jì)問題的呈現(xiàn)的啟示

問題的呈現(xiàn)涉及問題在什么時候發(fā)問、向誰發(fā)問和發(fā)問后如何應(yīng)對等問題。

1．找準(zhǔn)提問的最佳時機(jī)

學(xué)生的求知欲在不同的課堂、不同的環(huán)境是不同的，也受自身情緒的影響?？鬃诱f“不憤不啟，不悱不發(fā)”，就是說當(dāng)學(xué)生處于“憤悱”狀態(tài)，即學(xué)習(xí)興趣高、求知欲強(qiáng)時，教師的即時提問能激發(fā)學(xué)生解題的意愿，發(fā)展學(xué)生的思維。例如，在講授經(jīng)濟(jì)生活“貨幣的本質(zhì)和產(chǎn)生”時，我提出一個問題：“同學(xué)們見過哪些貨幣？”有的說人民幣、港幣，有的說美元、歐元，有的說金元、銀兩，課堂氣氛十分熱烈。就在這時，教師作出判斷：“人民幣、港幣、美元、歐元都不是貨幣，只有金元和銀兩才是真貨幣。”學(xué)生們聽后，滿臉困惑。這時，學(xué)生的“憤悱”狀態(tài)就出來了，經(jīng)過教師的適時點(diǎn)撥，能促使學(xué)生投入到積極的學(xué)習(xí)中去，提高課堂教學(xué)效率。

2．平等對待每個學(xué)生

平等地對待學(xué)生是新課程的基本要求。因此，課堂提問要面向全體，能滿足全體學(xué)生或絕大部分學(xué)生的需要而不是只對個別學(xué)生或極少數(shù)學(xué)生。課堂提問一般先由中等水平學(xué)生回答，再請優(yōu)生補(bǔ)充，有時也要引導(dǎo)慢生嘗試，以滿足不同學(xué)生的需要。同時，請學(xué)生回答提問時，不能先點(diǎn)名后提問，因?yàn)檫@樣會導(dǎo)致未被點(diǎn)名的學(xué)生不積極地思考問題。

3．耐心等待，恰當(dāng)評價

美國有位教育學(xué)家指出，對學(xué)生的提問，在每個問題拋出后至少要等待3秒鐘，這樣做有許多好處：可減少卡殼現(xiàn)象；可增強(qiáng)學(xué)生的信心；可提高遲鈍學(xué)生的積極性；可增多發(fā)散思維的成分；可增加學(xué)生回答的多樣性，等等。心理學(xué)研究也表明，如果教師讓這個思考的時間間隔過于短暫，會讓學(xué)生剛剛形成的有意注意得不到必要的強(qiáng)化而消退。這就需要教師在提問之后給學(xué)生留出思考時間，靜待花開，讓學(xué)生做課堂的時空主人，充分發(fā)揮學(xué)生的主體作用。

同樣，在學(xué)生回答后，教師應(yīng)及時恰當(dāng)?shù)剡M(jìn)行評價。教師的評價應(yīng)以激勵為主，可以從知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀這三維目標(biāo)的達(dá)成方面進(jìn)行鼓勵，但對知識本身的點(diǎn)評一定要明辨是非，這有助于對學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)行及時的矯正和強(qiáng)化，可以使學(xué)生的錯誤為全班引以為鑒，使學(xué)生的正確答案為全班借鑒。通過即時反饋所產(chǎn)生的關(guān)注與欣賞，還能激勵學(xué)生積極回答問題，帶給學(xué)生成功的體驗(yàn)，并由此成為他們新的學(xué)習(xí)起點(diǎn)。

古人云：“善問者如敲鐘，叩之小者則小鳴，叩之大者則大鳴。”用心鉆研，從學(xué)生的實(shí)際和教學(xué)的需要出發(fā)，積極進(jìn)行有效提問，一定能增強(qiáng)課堂教學(xué)實(shí)效。

（作者單位：東莞市東莞中學(xué)松山湖學(xué)校，廣東 東莞，511700）