“4W+C”的說課模式

　　說課的最初產生于中小學新教師在職培訓。為了快速提高新教師的課堂教學水平和實際教學效果，學校組織有經驗的教師來聽新教師對其所準備的課作出匯報說明，然后提出相應建議，故名說課。近年來，隨著新課改的發展需要，說課作為一種簡便實用的教學技能展示和教學交流研討方式，在各層次師資評價中被越來越多采用。說課已成為師范教學技能培訓的有效方式，并且在教學技能大賽中被廣泛應用。但由于說課來源于具體教學實踐，其理論性和規范性沒能取得相應的進展，許多教師都采用傳統的教學方法，對說課都還比較陌生，與說課相關的信息資源也較為缺乏，鑒于此，我們結合現代教育心理學、教育技術學的有關理論以及我們的實踐經驗，對說課進行了較為詳細的闡述，提出“4Ｗ＋Ｃ”的說課模式，進一步充實說課這一教學研討方法。
　　一、說課
　　1.說課的概念
　　說課是教師對其課堂教學設計方案進行陳述、說明和答辯的過程；其要素包括：內容、學情、目標、活動和評價；其主要特征是運用教育系統方法對教學過程中的各個要素進行全面的分析、設計與安排；其目的是將教學知識內容、學生學習需求與教師的教學幫助三者密切聯系在一起，盡力謀求目標、過程和效果的整體一致性。
　　2.說課與備課的區別
　　要想清楚地認識說課，我們首先要弄清說課與傳統的備課之間的區別，盡管二者同是為教學準備，但是在教育理念、教學目的、思考要素、準備重點、教與學的評價等方面都有著極大的不同之處，如下表1所示。
　　二者的最大區別，就是說課不僅是教學準備，也是對課堂教學要素的系統思考與理性認知的過程，因而說課帶有一定的教學設計和教學研究的性質。另外，說課和教案也有一定區別。
　　3.說課與上課的區別
　　說課也是講課，但與講課既有聯系又不相同，說課是上課的前期設計；上課是說課的后期實施。說課與上課的主要區別之處可見下表。
　　二、“4Ｗ＋Ｃ”的說課模式
　　在對進行教學技能訓練的時候，為了讓教師盡快掌握說課的內容與方法，根據教學設計的相關理論和我們的教學實踐，總結提出了“4Ｗ＋Ｃ”的說課模式：即“教什么（What）”、“教給誰（Whom）”、“如何教（How）”、“為什么這樣教（Why）”和“創新點（creation）”。
　　1.教什么
　　“教什么”是要對教學的內容進行分析和目標進行確定。
　　（1）內容分析。分析的側重點有三：一是教學重點的確定。由于在教材上，知識信息大多以線形平鋪的方式所呈現。學生學習時不容易識別知識重點，即使以著重號標示的字句，學生也很難直接理解或認識到其重要價值，這就需要教師突出重點進行講解，這是在有限的課堂時間內提高教學有效性的必要保證。二是知識層級分析：要對多個知識點之間的相互關系進行梳理，弄清各知識點之間的邏輯從屬關系和層級支撐關系，這樣才能使教學條理清晰、層次分明。三是知識類型分析：辨別是事實性知識、陳述性知識，還是技能與程序性知識？因為不同類型的知識需要截然不同的學習認知方式和教學指導方法。
　　（2）目標確定。這里所說的目標是指學習目標而不是教學目標，學習目標是指學生必須學習的，并在教學結束后可以用行為表現出來的基本能力要求。學習目標表述的主語是學生，謂語是對學生行為的描述，狀語是對操作條件和達標程度的限定。學習目標中包括預期學習結果和學生學習發生的行為證據兩個要點，它對學生學習和教師教學的結果評價具有導向作用。學習目標的分類我們采用新課改的三維目標，即“知識技能目標、過程方法目標和情感態度目標”。
　　2.教給誰
　　“教給誰”是要對教學的對象即學生的情況進行掌握和分析。這項內容在教師的備課中大多是空白項，對學情的認識不足已成為影響他們教學有效性的致命硬傷。因為教學成效的最終評價不是教師講得精彩，而是學生能夠學會。學情分析是我們從“以教為主”向“以學為主”轉變的重要標志性步驟。學情分析有利于教學難點的確定。因為教學的困難不僅在于知識點的難度，更來自于學生理解的困難程度。另外學情分析也是我們選擇教學方法的一個重要參考依據，如果不知道學生已經理解的東西和已有的經驗的話，教師對教學策略的運用就可能不恰當或者是無效的。
　　學情分析的要點有三：一是學生先前知識技能和學習動機。認知心理學的研究表明：人類有效學習的最重要的內因條件是學生原有的知識技能和學生的學習動機。成功的教學必須建立在學生已有的知識技能基礎上，幫助學生找到新舊知識的內部聯系，才能使學生更好地習得和保持新的知識技能。學習動機決定了學生的學習態度、注意力和持久性，盡管教師不能給予學生動機，但是在教學中激發和促進學習動機，既是教師的責任，也是提高其教學有效性的需要。二是學生思維認知特征分析。學校理論知識的重要類型是由各種思想觀點構成的，對這些思想觀點的理解就是認知。皮亞杰的兒童認知發展階段論揭示我們：人的認知結構發展是分年齡、分階段，逐漸從低級向高級增長的。教材的作者和教師們常規的做法是以自己的思維認知方式來表述和講授知識，而忽視了他們與學生思維認知水平之間的差異。這一認識誤區致使教學中經常出現的情況是：老師覺得自己已經講得很清楚了，可學生們就是表現茫然、理解不了。因此，學生在學習過程中，不僅需要知識的養分，同時更需要思維認知能力的培養。如何在教學中依據認知發展的規律性，幫助學生經歷內部認知結構的積極建構，這是一個有待我們發掘的重要教學研究領域。學情分析的要點之三是學生學習困難預期。盡管造成學習困難的因素是多方面的，但最為重要的有動機興趣的缺乏、先前知識技能的不足、認知思維能力欠缺，以及不良學習行為的慣性作用。教師若想戰勝這些潛在的困難，就必須通過交流傾聽、換位思考、行為觀察和心理分析等方法，深入地了解學生學習中可能出現的困難，做真正能夠“解惑”之師。
　　3.如何教
　　“如何教”是在內容分析、目標確定和學情分析的基礎上，教師對教學過程中的教學方法、媒體教具，尤其是教學活動做出精心的選擇與設計。這是教師教學知識技能的集中展示，更是說課中的重頭戲。好教師不僅具有熟識的學科知識，更要具備因材施教、化難為易，按照學生的實際需求提供富有成效的教學幫助的能力。
　　首先說教法的選擇和運用。原先單向知識傳授的課堂教學中，教師常采用單一枯燥的講授法。現代教學論的研究表明：不同類型的學習需要不同種類的教學方法策略。例如，在知識概念類教學中應選用意義連接法，在導入時給出該概念的成功應用事例，在講解時說明其意義價值并盡量和學生的個人經驗作積極的意義連接。而在技能程序類教學中應選用示范教學法等。在素質教育和新課程改革的推動下，啟發法、探究法、情境設置法、角色扮演法等豐富多彩的教學方法越來越多地出現在說課的實踐當中。教法選擇應以激發學習主動性、突出知識重點、化解學習難點作為依據。
　　再者是媒體教具的選擇應用。此項具有明顯的技術時代特征，在印刷技術時代，我們以板書、掛圖作為主要的教學媒體，隨著信息技術的快速發展和學校現代化教學設施的增加，教師們開始較多地選用計算機多媒體。值得注意的是，在使用新的科技工具的同時，一定要注重教學觀念、教學模式的更新改變。不能穿新鞋走老路，用計算機替代教師，用電子教案替代黑板，用機灌替代人灌，給學生的學習帶來更重的負擔。畢竟媒體本身不能產生學習，計算機多媒體給使用者帶來的只是教學現代化的外表，而非教學現代化的本質。
　　第三是教學活動的設計。這包括學生的學習活動和老師的助學活動以及二者的交互作用。在現代學習理論中，學生不再是被教師“知識填鴨”的容器，而是知識的主動探尋者和建構者。因此，為學生設計主動認知的活動，提供更多的參與機會。例如：現象解釋、原因假設、數據歸納、觀點論辯、類比推理、合作交流等，這既是教學設計的重點，也是說課的關鍵之處。
　　4.為什么這樣教
　　在此項題目下，我們要求教師對自己教學方案中所依據和應用的教育心理學、教育技術學、課程論的原理或規則進行說明，為自己教學方案的科學性提供合理的舉證。此舉能極好地促進教師將所學到的教學知識與自己的教學實踐相結合，更深刻地理解教育、教學理論的實際價值，促進教師教學技能培訓從隨意性走向規范化、從粗放型走向精致型，提高其科學有效性。
　　5.創新點
　　創新點是要求教師將自己教學設計方案的特色和創新點進行說明：針對什么教學問題？有什么新的思路和觀點？采用了什么新的方法和手段等？其目的是鼓勵教師的教學研究意識和做出教學創新的行為嘗試。由于教學的學生對象和信息資源都是變化的，也由于教學改革的動態變化性，因而教學是一個需要教師敏感地發現問題、科學地研究問題與有效地解決問題的動態過程。在說課中加入創新點的內容，為說課注入了教學研究和教學創新的元素，此舉作為我們對師資創造力培養的新舉措，同時也為提高教師的社會生存能力與就業適應能力作出了努力。
　　以上是我們在說課的模式上所作的研究與嘗試，此模式在教師的教學技能訓練和新教師上崗培訓的實踐中，收到了較好的實際效果，并且在教師的教學論文撰寫中也得到了證明。相信我們的經驗對廣大基礎教育工作者也會有參考價值。說課作為一種教學設計、教學研討與教學改革的具體形式，必將獲得日益旺盛的現實生命力，并結出更多改革創新之成果。
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　　（責任編輯楊子）