后現代主義視角下課程變革初探

　　一、后現代主義的基本價值取向
　　后現代主義是對現代文化精神與價值取向的一次重要變革，是對二元論和科學理性的批判，是對人類中心主義和個體中心主義的消解，其基本價值取向為：1.尊重差異性和多樣性，推崇多元。現代文化強調同一性和一元性，而后現代主義恰恰相反，主張差異性與多樣性，倡導不同主體，不同文化之間的平等對話與交流，消滅歧視與等級，主張主流文化與非主流文化的共存與發展，主張對文本與現實世界的解釋的多維度、多視角、多層次等。2.尊崇不確定性與動態生成性。后現代主義觀點認為不存在先驗的、先知的存在物，任何事物都是未知的、模糊地、不確定的存在。主張在過程中把握事物。事物是在動態的生成中不斷地超越自我，動態生成是事物存在的根本。3.注重整體性和生態性。后現代主義反對人類中心主義與個體中心主義，主張用整體的思維方式，重新審視人與自然、人與社會、人與人的關系。后現代主義生態觀認為人自身是一個生態域、人與自然是一個生態域、人與社會是一個生態域，主張各個生態域以及生態域之間應在滿足利益基礎上保持生態平衡。4.人文關懷。后現代觀點在批判與消解科學理性與“中心主義”的努力中，注重人人的參與與體驗，注重人與人之間的平等與分享，注重情感與意志的培養、注重生命價值的提升，后現代文化思潮使人文價值在現代文化的失落與遺棄中重新得到應有的重視與關懷。
　　二、課程的后現代主義審視
　　1.課程開發主體單一與課程權力的高度集中
　　課程開發主體的單一不可避免地造成課程的片面性和課程文化世界與學生文化世界的隔離。現代文化的“中心主義”與權威價值取向在課程開發中表現為權力的高度集中，國家掌握著絕對的課程權力，國家設計統一的課程計劃、課程標準、課程大綱等，雖然地方和學校也有一定的課程權力，但是極小的。然而不同的地區在經濟上、文化上等存在著很大的差異，如東西差異、城鄉差異，就是同在東部地區也存在著很大的差異。課程權力的高度集中必將和多元的文化差異發生矛盾與沖突。
　　2.課程實施的控制和靜態性
　　教師在課程實施中處于絕對的權威地位，課程實施就是預演課程目標而已，學生的主動性、能動性在教師的控制下消失了，更談不上師生互動創生新的課程資源、表現性目標和學生的生命體驗與價值。后現代主義認為，課程實施就是師生全方位的平等交往過程，教師不再是課程實施的權威，學生是一個獨立獨特的文化體，課程實施就是師生共同探究、體驗、對話和創生生命價值的活動，是“相互聯系、一體化的活動，而不是單向的、序列化的、步驟化的活動”。[1]
　　3.課程評價的單一性
　　現代主義追尋理性、實證、中心和權威等，在課程評價中表現為單一性，這種單一性主要包含以下幾方面的內容。（1）評價主體單一。課程評價的主體主要是教師、教育行政人員等，而學生和家長而被排除在評價主體之外。（2）評價內容單一。主要以知識與技能為評價的主要內容，而學生的情感、態度與價值觀等沒有受到應有的重視。（3）評價標準單一。主要以學生的考試分數為最主要的評價標準，就不能科學全面地評價學生發展實況。
　　三、課程變革的后現代主義期許
　　1.課程開發主體的變革：課程專家、教育行政人員與教師的共同參與與合作
　　后現代課程觀主張課程開發主體由一元走向多元主體的共同參與與合作，多元主體應包括課程專家、教育行政人員和教師。課程專家具有扎實的課程開發知識、課程開發素養、能力、品質，在課程開發中起著重要的作用。教育行政人員包括國家和地方的，他們在課程開發中主要理解和貫徹國家的教育方針、政策和充分考慮課程在不同地方的適應性問題等，因而起著基礎性的和保障性的作用。教師理應是課程開發的主體，他們具有豐富的教學經驗和體驗、對學生有著全面的了解、對教學現實有著深刻的認識等，他們參與課程開發使課程更具有針對性、可操作性和現實性等，因而，他們在課程開發中的作用不可低估。課程開發主體之間應是開放性的對話與合作，共同探討課程價值理念、分享對學生的認識與理解、協商解決課程邏輯序、學生發展規律與文化世界、地方實際情況之間的關系，平等交往、多元對話、民主參與、寬容差異、優勢互補、科學選擇，共同促進課程發展。
　　2.課程權力與責任的變革：國家、地方與學校分享權力與明確責任
　　在我國，國家掌握著課程的絕對權力，主要表現為國家課程在課程體系中處于支配地位，后現代文化課程觀反對課程權力的一元中心主義，主張不同的課程主體根據課程發展需求共同分享課程權力，在促進課程變革方面共同承擔責任。隨著課程變革的不斷推進，地方課程與校本課程才以一種正式的課程形態與國家課程并存。國家課程、地方課程、校本課程的出現并非是一種形式，它反映了對教育本質更深層次的認識。寓意著課程地位進一步的實質性上升，它反映了中國經濟、政治、文化的全面發展以及空前活躍的社會生活。[2]地方課程與校本課程的出現與地位的上升并不是排擠，打壓國家課程，而是要求國家課程在課程體系中扮演更重要的角色和發揮更重要的作用。課程變革是一場全方位的運動，要求課程主體共同參與，共同發揮作用與共擔責任，要求國家需要把相應的課程權力下放給地方和學校，使地方和學校享有他們職責范圍內的課程權力。享有權利的同時意味著要承擔相應的責任，“課程變革，匹夫有責”，更何況國家、地方、學校都是課程變革的主體！國家、地方、學校在享有權力的同時要充分認清自身的職責。課程變革中權力的分享和責任的明確應以法律的形式明確、具體的表現出來，避免重合化、隨意化、模糊化等。
　　3.課程實施的變革：對話與生成
　　后現代主義在對二元論與權威中心主義進行了徹底的批判與消解，主張在人與人的活動中，人與人是一種平等、民主、交往、對話的關系，人與人之間的活動是一種交往活動，主體之間通過平等的交往分享知識、經驗、情感、方法、價值觀等，在這種交往活動中不存在著所謂的“權威中心”，主體之間通過交往與對話，不斷生成著新的文化世界。課程實施作為一種特殊的交往活動，不再是教師控制學生、教師控制教學過程、教師控制教學內容，而是教師與學生平等民主交往基礎上的對話與創生的過程。“世界不是既成事物的集合體，而是過程的集合體”，[3]課程實施不是簡單地實現一種外在的、先在的課程目標與課程預定，而是教師與學生在平等交往中實現生命對話與創生生命，師生生命在課程實施中被賦予價值與意義。學生從傳統的教師權威中心的束縛中解放出來，不再是教師認識與改造的客體，而是具有獨特文化經歷、需求、情感、個性的鮮活主體，學生與教師交往中，師生之間的文化世界不斷對話、交流、碰撞、融合、不斷生成新的文化世界與生命價值。師生交往不僅僅關注知識、技能，并更加關照學生的情感、需要、差異、態度、個性、價值觀等，課程實施應追尋一種主體的表達、一種意義的闡釋、一種價值的創生、一種生命的升華。
　　4.課程評價的變革：單一性走向多元性
　　推崇多元、多樣性是后現代主義的重要價值取向，反映在課程評價上表現為課程評價的多元性，包括評價主體多元、評價內容多元、評價方式方法多元、評價范圍全面、評價標準多元等。（1）評價主體多元。后現代課程觀消解了一元的權威評價主體、即教師，后現代課程評價主體應包括教師、教育行政人員、課程專家、學校領導、家長、學生，不同的評價主體在課程評價中基于自己的立場、視野、利益等，多層次、多方面、多維度地參與課程評價，發揮著不同的作用。（2）評價內容多元。后現代文化思潮批判了“科學理性”與“功利主義”支配下的課程評價觀，主張全面地評價學生，評價的內容應包括知識、技能、智力、情感、態度、性格、興趣、動機、方法、氣質、態度、價值觀、世界觀、人生觀等。（3）評價方式方法多元。評價內容多元包括以下方式與方法的運用：量的評價與質的評價運用，診斷性評價、發展性評價與終結性評價的運用，單一性評價與綜合性評價的運用，教師的評價、家長的評價、學生自我的評價與學生互動的評價的運用，考試、觀察、訪談、問卷調查、考勤、成長記錄袋等的運用。（4）評價范圍全面。從宏觀的過程角度上看，可分為課程開發的評價、課程實施的評價、課程結果的評價；從微觀的過程角度上看，可分為教學前的評價、教學中的評價、教學后的評價；從學生的發展內容的角度上看，可分為認知方面的評價與非認知方面的評價。（5）評價標準多元。傳統的以學生的考試成績作為評價標準異化了評價的內涵與價值，后現代主義要求課程評價的標準是多元的，課程變革應積極探索與制定多元的評價標準。
　　參考文獻
　　[1] [美]威廉姆E·多爾.后現代課程觀.王紅宇譯.北京：教育科學出版社，2002.
　　[2] 張楚廷.課程與課程論研究的十大趨勢.課程·教材·教法，2002（1）.
　　[3] 恩格斯.自然辯證法.北京：人民出版社，1971.
　　（責任編輯任洪鉞）