高校與中小學協作的問題與策略

　　一、提出問題
　　××高校教育學院在學術節期間，邀請了來自大學和中小學一線的專家作報告。筆者觀察研究生和報告人的互動過程，發現研究生和大學研究者的交流很順暢，而與中小學一線專家的溝通則大相徑庭。
　　比如，研究生們關注一線教育專家們創造的“教育模式”的合理性，以及此種教育模式的可持續性，而一線專家們似乎更沉醉于操作層面的問題，雖然他們敘述了很多，但并未給研究生們滿意的答案。顯然，一線教育專家們對這類問題似乎沒有充分的知識儲備，很難沿著研究生的理論話語體系作出闡述。
　　為什么中小學的教育專家和大學研究者的交流曲折而不切要點？是否有必要幫助中小學教師進一步提高理論水平，使他們能更好地與大學的理論研究者對話？或者改變大學研究者的話語方式，提升理論與實踐的有效聯結？
　　二、高校與中小學協作的經歷
　　1．西方國家院校協作歷程
　　19世紀末期，美國大學與公立學校曾多次協作進行教師教育，形式包括在大學校園內的實驗學校以及設在學區的普通公立學校中的教師入門學校；進入20世紀80年代，美、英等國興起的教師專業發展學校（PDS）被公認為是實現教師專業化的一條有效途徑。大學與中小學協作建設的實踐模式，在改善大學教師教育的整體計劃和給予專職教師專業發展機會方面，的確有顯著成效。與此同時，謝費爾德大學教育學院在總結英國教師培訓的經驗與教訓后提出了一種以中學為基地、輔之以大學培訓機構提供必要課程和人員的大學教師和中學教師協作六階段培訓模式，正式翻開了大學支持下的校本教師發展新的一頁。在各種學術與實踐結合的、大學與中小學協作的教師專業發展模式中，各國采取了不同的方式，但毫無疑問的是，大學和中小學組成學習共同體，建立協作伙伴關系，已經成為國際教師教育領域的一個基本做法。
　　就國外的大學與中小學協作而言，大學處于話語權的強勢，雖然被稱為學習共同體或者伙伴協作關系，但是長期以來技術性取向的專業發展模式將教師的角色定位為“技術操作員”、“傳遞科層制訂之課程的非人性的工具”的層面上[1]，中小學教師的角色定位是服從大學的理論指引，處于對話的客體地位。
　　2．我國高校與中小學校協作歷程
　　就我國而言，大學與中小學協作的教師專業發展經歷了四個階段：第一階段（1978-1983）協作是解決文革后一段時間內中小學教師匱乏而實行的救急措施，大學在其中的作用是輔助教育學院和教師進修學校為中小學教師提供學歷教育；第二階段（1984-1989）協作主要通過脫產、業余和函授培訓3種方式進行，大學的作用是開展學歷教育，提供大學本科和專科起點的學歷教育；第三階段（1990-1999）在協作上明確了繼續教育的主要目標在于提高教師的教育教學能力，促進教師的專業發展；第四階段，即著力發展教師的能力階段。自1999年起，大學開始參與中小學骨干教師隊伍建設和國家及省級骨干教師培訓工作；2001年5月，首都師范大學教育科學學院和北京市豐臺區教委協作共建，率先在國內嘗試以中小學為基地的教師培訓方式，北京市豐臺區的5所中小學掛起了“教師發展學校”的校牌。此后，我國其他一些城市也開始此類嘗試。
　　近年來，全國各地的大學與中小學協作模式可謂形形色色，百花齊放，但是在這些協作模式中，高校的主要角色仍然是理論理念的灌輸者和教育實踐的評估者。重視實際操作的大學學者們是否想過參與式行動研究？其研究是以理論的構建為中心，還是以推動實踐工作為主旨？大學與中小學協作的效度如何？這些問題都需要論證。然而中小學層面對此問題的普遍反映是科研壓力過大，不堪重負，因此，高等學校給中小學帶來的是壓力，不是動力。
　　3.國內高校與中小學協作實例
　　目前，高校與中小學之間有許多協作項目，其中也有不少成功的案例，比如：北京理工大學附屬中學生物探究實驗室的建立。但總的來講，在國內協作這個問題上，中小學在教育教學以及教育管理過程中遇到的瓶頸較多，迫切需要與高校研究者合作。
　　某高校與X市開展制度建設的研究協作，項目已經啟動近兩年時間。大學的研究生們曾經到X市做過調研，并且完成了第一階段的調研報告。通過報告的內容可以看出，研究者們對基礎學校的感受——該市聲望最高的一所學校，被研究者們描述得“硬件（設備）問題百出，教師教研陷入桎梏，教師身體亞健康，學生班容量大，基本上無法實施教學改革……”如果僅僅讀研究者的報告，會感覺這是一所邊緣學校，但事實上這卻是一所重點學校。
　　第一次的調研報告使得基礎學校方面感覺大學研究者只是在給自己“照鏡子”，而且僅僅照自己的缺點。于是，第二次調研過程中，大學研究者面對的是感性的訪談回應，無法看到基礎學校存在的問題。大學研究者感到一線工作者不入流，甚至阻礙研究進程；有的大學研究者還認為與中小學聯手，高校是為包裝自己學校的專業，并不必然和大學開展實質性的協作。
　　就本調研而言，大學研究者和實踐工作者的協作受阻，首先需要排除交流的障礙，其次才能談及研究。研究者們經過研討，轉變研究思路——訪談者即使不針對“問題”和“不足”欄目填空，研究者也可以從訪談者介紹的基礎學校良性運作方面切入，把保障學校良性運作的持續性發展作為研究問題。研究思路的簡單改變，保證了研究者和實踐者的進一步溝通與協作。
　　很多大學研究者在與中小學教師開展長期協作的過程中，都遇到交流障礙。大學研究者需要更多地了解中小學教師的生活經驗、知識背景、工作進程，這樣才能真正進入變革實踐的現場。
　　三、高校與中小學協作的有效途徑
　　1.重塑高校與中小學間的文化氛圍
　　重塑學校文化氛圍可以著重從以下兩方面入手：（1）改變高校文化體制。究竟怎樣改，這里有兩種設想。一是高校收入分配制度的改革。如規定所有高校專職教師必須有在本專業從事實務的經歷，否則不能占用教師崗位，像從事法律專業的老師，必須有從事律師實務的經歷，這樣他才會有大量的實例夯實課堂，并且制定一套詳細的獎懲標準，以此作為教師評職稱和教學津貼是否足額發的重要參照。二是根據年齡把高校教師進行分類。將高校教師劃分為兩個不同的群體：45周歲以上的教師以教學實踐為主，以教學和指導效果作為評價其績效的尺度。45周歲以下的年輕老師為一個群體，他們年輕，精力充沛，應該以科學研究為主，以研究成果作為評價指標衡量其工作績效。為防止利益沖突，學校可以通過制度在兩個群體之間建立等次對應的均衡待遇。（2）改變中小學的文化制度。這意味著要促進中小學教師由“教書匠”向“研究型教師”轉變。只有實現角色轉變，才能有效地利用高校教師的學術資源，使該資源變成中小學教師實現專業發展的平臺。同時，重構中小學文化還意味著中小學教師要改變對教育理論的不恰當期望，謀求與大學教師建立一種伙伴關系、協商關系，而不是師生關系[2]。
　　2.構建平等對話的主體
　　在高校與中小學的協作中，我們發現高校享有話語權，處于對話的主體和主導地位；中小學處于客體地位，時常居于被研究的狀態。中小學的聲音很難發出來，即使有少數幾個處在中小學教育改革前沿的教師，寫出自己的感受，著書立說，也時常被批判得一無是處。就目前協作的現狀而言，更多的是大學研究者對中小學教師以及中小學教育教學工作的批評和指正；中小學教師沒有權力，也沒有平臺發表對大學研究者的意見或建議。而中小學教師發的心聲恰恰符合現代教育發展的潮流，如果大學研究者加以重視改進，那高校與中小學的合作就會更加務實，不同教育層級之間的距離就不會太大。
　　中小學與高校之間的這種科層體制是二者真正的平等的伙伴關系之形成與發展的最主要障礙。因此，大學研究者需要考慮退出話語強勢地位，保證自身主體地位的同時，為中小學教師成為對話的主體提供寬松的平臺。另外，大學研究者在深入實踐，發現問題解決問題的過程中，要注意尊重中小學教師的勞動成果，不要發現問題就批評質疑，中小學也是社會的一部分，受到很多外界因素的制約。因此，高校研究者務必注意維護中小學教師的集體聲譽。
　　3.采取有效措施努力搭建交流平臺
　　哈馬斯理論中的小組合作的有效性己被無數實踐所證明，并在眾多的環境中應用著。在大學教師和中小學教師的協作中引入這樣一種有效的合作方式，存在于眾多的教師專業發展學校之中。為了更好地溝通，更好地促進彼此的發展，可以建立教研小組，開展課程開發、教材編纂等活動是實現學術與實踐的交流。其主要任務是共同對教學進行研究，將實踐者的經驗和理論者的研究成果結合，形成對教育理論與實踐的反思，從而提高協作的有效性。借助于公共郵箱和QQ群等多種方式，通過網絡互動，適時分享經驗、對話交流，完成新知識的創造和自我意識的澄清，增強教師的自信心和賦權感。
　　綜上所述，高校與中小學協作要建立在平等和尊重的基礎上，針對教育實踐問題開展科學探究，才能提高二者協作的實效，實現教育理論和實踐的共榮。
　　參考文獻
　　[1] 操太圣，盧乃桂.院校協作脈絡下的教師專業發展：賦權與規訓的爭拗.高等教育研究，2002（6）.
　　[2] 李翠蓮.大學與中小學協作的困境及其策略選擇.北京：首都師范大學，2008.
　　（責任編輯關燕云）