英語教師課堂教學問題設計能力探究

　　英語教學的主要途徑是課堂教學，課堂教學又是在教學活動中得以體現的。如今知識總量在以爆炸式的速度急劇增長，知識就像產品一樣頻繁更新換代。傳統教育體制與模式難以適應知識爆炸式增長并且迅速更新換代的需求。這一問題的徹底解決，有賴國家教育行政部門和教育界全體同仁的共同努力才能完成。商對于教育技術領域來說，大力普及有關教學設計的理論知識，盡快提高教師在教學設計方面的能力素質，對于將新手教師轉變為熟手教師，最后成長為專家型教師起著至關重要的作用。通過許多案例研究，我們可以發現：新手型、熟手型和專家型教師在教學設計的形式和實踐方面均存在著差異，集中表現在如下幾方面：教學內容和學情分析、教學目標的表述、教學內容的處理、教學評價體系設計及教學設計的優化與調整等。教師普遍認同系統化教學設計可以使教學更具計劃性和針對性，非常有利于提高教學質量，但在實際教學過程中，卻有不少人不愿意為之多花精力。究其原因，大多是由于缺乏對現代教育理論的理解，不會進行系統化教學設計，因此大力普及和推廣先進的教學理念和教學設計，對于提高教育者的素質，全面提高教育、教學質量有著極其重要的作用和意義。
　　
　　一、英語課堂教學存在的問題
　　
　　1　課堂教學忽視學生間的差異。高分與低分的學生在同一個班接受同一個教師授課，教師對這些教育對象一視同仁，不同水平的學生使用同樣的教材，上同一堂課，完成同樣的作業，結果導致成績好的同學由于所教知識層次太低而不能深入學習，在課堂上表現出學習不積極的現象；而成績差的同學因為學習任務重而接受不了所教知識，因而產生嚴重的厭學情緒。
　　
　　2　課堂上仍然以教師為主體，忽視學生的課堂參與。教師只關注自己的教學，而沒有把學生作為課堂教學的一部分。也就是說，教師仍然只關注自己的教，而不是學生的學。雖然教師對自己的教學已經做了非常充分的準備，也不遺余力地把知識都傳授給學生，但學生的學習成績沒有得到明顯提高。原來一些學生的英語基礎較差，教師上課講解的內容很多消化不了，而教師對此現象沒有覺察到，隨著教學內容的增加及深入，學生慢慢跟不上教師的教學進度，從而也失去了學習英語的興趣，最終在課堂上出現精神不集中、開小差等現象。而一些基礎較好的學生，感覺教師上課的內容過于簡單，對教師教學方法缺乏新穎性表示不滿，也導致其上課不認真甚至開小差等現象。這種現象也最終導致學生對英語學習不感興趣，在英語課堂上的表現也比較消極。
　　
　　3　課堂教學不能面向全體學生。課堂教學本來是應該面向全體學生的，但在課堂上我們經常能看到這種現象：教師為了教學工作的順利開展，經常和少數優等生或者是性格外向的學生進行對話交流，性格內向或者是英語成績較差的學生則難以參與進來。這一方法在教學效果上來講是較好的，但會在不知不覺中給這部分學生提供一種優勢角色，造成其他學生的不自信，從而在不知不覺中拉大了學生之間英語水平的差距。這些學生往往成了教師忽視的對象。
　　
　　4　英語課堂教學中禮儀文化教學的缺乏。語言與社會文化的關系極其密切，語言是文化的載體，是文化的結晶，是反映文化的一面鏡子；而文化制約著語言形式，不斷將自己的精髓注入到語言中去，成為語言表現的基本內容。語言與社會文化的密切關系決定了語言教學與社會文化學的密切關系，在英語教學課堂上，教師應將二者結合起來，在教授語音、詞匯、語法等語言知識的同時，應介紹文化背景，結合社會文化因素講授語言的交際原則，培養學生使用語言的得體性和交際能力。
　　
　　二、課堂教學的內涵
　　
　　課堂教學又稱班級授課或班級教學，與個別教學相對，是指將學生按年齡和知識程度編班，教師依據教學計劃(或課程標準)在規定的時間和空間內與學生圍繞一定內容所展開的教與學的活動。現行課堂教學有以下顯著特征：活動主要在教師與一群年齡、知識程度比較相近的學生之間進行，教師與學生共同構成課堂教學特殊的活動者；活動的對象主要是一定的內容，即教學計劃所規定的主要呈現于教材上的內容；活動主要是按照課程表所規定的時間在固定的教室展開。當前，隨著信息技術和互聯網的迅猛發展、以及教育教學改革的不斷深化，如“空中課堂”、“開放課堂”、“網絡課堂”、“在線課堂”、“生活課堂”等新概念層出不窮。這些新穎的教學形式的出現，一方面表明了學生在課堂教學之外可資利用的資源和途徑是廣泛存在，且日新月異、形態多樣的；另一方面也隱含著課堂之外的教學途徑與課堂之間存在某種內在的聯系，即他們都對學生的發展具有一定的影響或價值，課堂之外的教學途徑也是值得人們關注的。但是，這些新名詞畢竟只是人們對課堂之外其他教學途徑的一種生動的隱喻，且這些教學活動得以展開的條件和過程與嚴格意義上的課堂教學具有較大的差異，比如，活動的空間超出了課堂教學的典型空間特征——“教室”的范圍。因而這些“課堂”與我們所言意義上的課堂教學并不是等同的。
　　
　　三、英語教師課堂教學問題的設計能力
　　
　　1　教師設計教學問題層次的能力。教學問題是指在教學過程中要求回答或解釋的題目。在教學中存在有效問題和無效問題之分。有效問題是指學生能主動地對此問題形成反應，能在學習的過程中參與的問題。問題還有趨同和趨異之分。將答案限制到一個單一或較少的答案的問題，成為趨同(或直接的或封閉的)問題，如果問題鼓勵普遍或開放的答案，則成為趨異(或間接的或開放的)問題。科里的一項實證研究表明，教師提出的70％到80％的問題都需要學生對事實進行基本回憶。只有20％到30％的問題需要更高級別的思維，如概括、分析和推理。狄龍的研究表明，學生在回答高階問題時有百分之五十的可能會給出低級別的回答。顯然，教師沒有教會學生進行高層次的思考和反思。這也部分說明教師在提問問題方面，尤其是高階問題的提問上，還沒有形成應有的認識和能力。布盧姆認為教師的提問不僅可以檢查學生對記憶和事實的理解程度，還可以促進學生分析、綜合和評估信息。當前，互動生成的課堂要求教師必須具有提出好問題的能力，只有這樣，教師上課才能更加靈活自如、有更多的機會使學生參與到激發思考的活動中來，總之，鼓勵學生專心聽、學會向自己和別人提出有思想性的問題都會增強學生對信息的理解深度。
　　
　　2　教師設計教學問題順序的能力。教師設計教學問題的能力，不僅可以從教學設計問題的層次來分析，還可以從各問題層次的排列順序，即問題順序來分析。與問題層次相比，問題順序把教學設計中的所有問題層次連貫起來，形成問題的提問脈絡。這個脈絡在一定程度上表現了教師教學過程的展開邏輯，體現了學生在課堂教學中所經歷的思維發展層次及過程，同時還彰顯了教師對學生能力發展的多樣性認識。問題順序大致有以下的種類：延伸：相同類型、相同主題的一連串問題；延伸和舉起：開始的問題要求相同類型的例子和范例，之后跳到不同類型的問題；一般的順序可能是導致推理和假設的記憶、簡單的演繹和描述；像漏斗的注入：以簡單的問題開始，再繼續窄化到簡單的演繹和記憶或倒推理或問題解決；播種和收割：提出問題，詢問開放的問題，之后接著更明確的問題和重現最初的問題；逐步地往上：一連串的問題有系統地從記憶移到問題解決、評價或開放式的；逐步地往下：以評價的問題開始，然后又系統地移到問題的解決，再到直接的記憶；暴跌：以評價和問題解決開始，然后直接移到簡單的記憶。
　　研究教師對教學問題層次的認識以及將問題依先后排列所形成的問題順序有助于分析教師對教學過程的理解。目前，英語教師更多關注低階問題，尤其是知識層次問題，并且已經意識到知識層次問題的固定、封閉和單一特征，正著手通過改變知識層次問題的提問形式使其更具有開放性。此外，還有部分教師在設計問題時能夠結合其他問題層次，如理解、運用、分析、綜合從多方面促進學生的發展。另外，很多英語教師已經突破單一、線性的問題順序，形成了復雜的、動態的問題順序。這些問題順序把多種問題綜合在一起，通過一定的順序排列，從而從不同的層次和方面來發展學生的多方面能力。
　　如何提高教師專業能力、改變教學觀念及行為以適應學習型社會對教師提出的新要求成為教師教育的主要內容。本文認為課堂教學設計對于提升教師專業能力具有重要作用。得出這樣的結論基于以下思考：在變革成為時代主旋律的今天，教學設計作為教師教學思路的表達，既顯示著教師的教育教學觀念，又連接著教師的教學實踐行為，它在教育改革步履維艱的情形下成為學校內部深化改革的突破點。
　　
　　參考文獻
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　　(責任編輯　陳國