語文教育應契合漢語文化思維方式

　　語文教育是民族母語的教育，而母語記錄著民族的情感經驗，潛藏著民族的靈魂密碼，搏動著民族的思維脈絡。語言文字和民族思維方式作為民族文化凝聚沉淀和氤氳化生的“表層結構”和“深層結構”，共同體現著民族的文化心理，折射著民族的文化精神。因此，目前正在積極推進的語文課程改革，要想解決前進道路上遇到的各種問題，將改革深入下去，抓住語文教育的本質，體現母語教育的特色，必須深切把握漢語文化的思維方式和精神特征。
　　漢語文化具有哪些主要的思維方式?它們對新課程語文教育又提出了什么要求呢?
　　
　　一、漢語文化的思維方式
　　
　　1　天人合一——漢語文化的整體思維
　　在我國哲學史上，“天人合一”一直是占主導地位的哲學思想。具體在宇宙觀上，它視“天”與“人”為不可分割的統一整體；在政治觀方面，它強調“內圣外王”，把高尚的人格修養和“仁政”的道德關懷統一了起來；體現在思維方式上，則是一種整體觀照，強調對事物整體的直接體驗和感受。“從《周易》在巫術性外衣束裹下的‘天人合一’整體觀，到儒、道、佛突出人性的‘天人合一’的整體觀，在認識上一脈相承的特點，都是采取直覺與體悟的方法，其認識的目的都主要是為了打通整體內部的關系，或者說是為了把握整體內部的關系。這種認識，是從整體觀照局部，又從局部觀照整體。其出發點與歸宿點都是整體m。”
　　古人讀書方法就是建立在這種樸素系統論、混沌整體觀基礎之上的，所謂讀書百遍，其義自見，涵泳玩味，無一不是“天人合一”整體觀的體現。
　　
　　2　現物取象——漢語文化的直覺思維
　　漢民族在心理上是注重直覺與形象的，有較強的非理性成分，這與西方民族擅長理性與抽象恰成對比。
　　中國傳統直覺思維首先表現在對宇宙人生的把握上。由于古代科學技術水平較低，對宇宙人生的認識不可能進行定量分析研究，因而古人更多采用的是整體、直觀的猜測與把握的辦法。《周易》的作者就是以直覺的方式，借助具體的形象符號，通過對“日月之道普照周天”這一自然景象的直觀，進而演化、猜測出“一陰一陽之謂道”，把事物發展變化的根本規律概括為陰陽對立面的相互作用。西漢揚雄的“蓋天說”，東漢張衡的“渾天說”，都是直觀與體悟相互滲透的產物。另外，像陰陽五行說、天人感應說等，也無一不體現出直觀具象的思維特性。
　　中國傳統直覺思維還表現在它是一種審美的藝術思維。以老莊為代表的道家文化，尤其是莊子，善于通過多種形象的類比和寓意，表達對宇宙人生超脫的審美態度，這對中國美學發生了重要影響。受禪文化的啟示，中國傳統美學還特別講究“妙悟”。嚴羽《滄浪詩話·詩辨》就談到“大抵禪道惟在妙悟，詩道亦在妙悟”。以禪喻詩，以妙悟來揭示詩歌的創作、解讀心理機制，說明妙悟具有直觀的性質，是在直觀后的領悟。傳統文化中的格言警句，以及文學作品中的“文眼”“詩眼”，都是古人對人生、藝術的豁然開朗、大徹大悟，是一種創造性的發現、體悟，是靈感思維的結晶。
　　
　　3　相反相成——漢語文化的辯證思維
　　中國哲人觀察宇宙人生，運用的是“統觀”、“會通”的方式，即著眼于天地人我、人身人心都處在不同的系統或“場”中l，肯定各系統、要素之內外的相互依存、密切聯系。人體小宇宙是一個有機聯系的整體，天地大宇宙也是一個有機聯系的整體。這個整體即“一體”又分為陰陽、乾坤、形神、心物、動靜等“兩面”，所謂“一體兩物”“一體兩面”；“兩面互動”，相反相成，因為兩面并不是均衡的、平行的、平等的，“動靜無端，陰陽無始”。這樣，既不把矛盾對方的對立看成是僵死的、絕對的。亦不把矛盾的統，一看成是雙方的機械相加，或一方吃掉另一方，而是在互相補充、互相滲透的前提下，由矛盾主動方面作用于矛盾被動方面，從而構成新的均衡穩定、動態和諧的統一體。
　　
　　二、漢語文化思維方式對語文課程改革的訴求
　　
　　世紀之初啟動的語文課程改革聲勢浩大，成績喜人。然而，隨著改革的逐漸深入，語文教育變得矛盾叢生、左右為難，學科性質模糊，師生關系失衡，教學效率低下。之所以出現如此多的問題，與改革片面朝“外”看，過多在教育理念、教學形式上下功夫，做花里胡哨、華而不實的表面文章，而很少朝“內”看，忽視母語教育的內在規律，違背漢語的文化本性，關系很大。
　　漢語文化天人合一的整體思維方式、觀物取象的直覺思維方式、相反相成的辯證思維方式，要求新課程語文教育把握漢民族的精神特質，自覺遵循母語教育本身的規律，注重整體把握，引導體驗感悟，防止矯枉過正。
　　
　　1　注重整體把握
　　為了體現學為主體的新課程理念，以將自主、合，作、探究的學習方式落到實處，為了運用多媒體課件，以顯示教學手段的先進，為了彰顯語文教學的人文性，以突出語文開闊眼界、熏陶感染的作用，語文課程改革出現了很多怪異現象。
　　學生才將課文匆匆讀了一遍，對文本全貌尚未留下清晰的印象，教師便迫不及待地讓學生發揮自主性：自主選擇學習內容，喜歡哪一段就研讀哪一段；自主選擇學習方式，想怎么學就怎么學。教室里熱鬧非凡，學生學習熱情高漲，學習手段豐富，可惜沒有相對統一的目標，缺乏共同探討的基礎，匯報交流只能各自為政，結果將課文內容搞得七零八碎，對文本缺乏整體的感受。
　　很多教師閱讀教學“注重內容，忽視語言”。只注重課文內容的理解，注重課程內容的拓展，卻忽視了語文的本體訓練，“非語文”、“泛語文”現象普遍存在。
　　用漢語文化“天人合一”的思維方式來觀照，上述現象都違反了漢民族整體思維特性和閱讀教學規律，割裂了文本，損害了整體。
　　文本是一個科學系統、有機整體，環環相扣，互為貫通。從整體出發去解讀文本，才能把局部和整體聯系起來；從整體的角度去考慮問題，從上下文的聯系中找到解決問題的途徑，從全局體會立意、結構、遣詞造句的妙處，對文本的感悟理解才是正確的、全面的、深入的。當然，注重整體把握并不排斥對重點內容的感悟、研究，但對重點部分的感悟、研究應在了解整體的基礎上進行，要加強前后內容的聯系，要強化局部與整體的關系，一句話，要始終立足并著眼于整體。
　　整體把握不只是把握文本內容。從閱讀學的角度看，把握文本內容固然是閱讀教學的應有之義，但文章是內容與形式的統一，作者在文章中表現的思想內容，是通過詞語、句子、段落、篇章等語言結構和恰當的表達方式來顯現的，所以，閱讀教學不能僅僅關注課文的內容，還必須理解、把握課文的語言、形式，即要引導學生認真揣摩、體會、領悟這樣的語言、形式表現了什么思想內容，為什么這樣的思想內容必須以這樣的語言、形式來表現，要著眼于內容，著力于語言。只有這樣，才能既體現閱讀教學的人文性，也體現閱讀教學的工具性；只有這樣，整體把握才真正是整體的、全面的，語文學科工具學科的特性才能真正得到彰顯。
　　用漢語文化“天人合一”的思維方式來觀照，語文課程改革除了應該樹立文本閱讀整體觀和教學整體觀，還必須樹立“大語文教育整體觀”：語文教育必須打破學科之間的壁壘，拓寬學生學習、運用語文的渠道，讓學生在不同內容和方法的相互交叉、滲透和整合中開闊視野，提高效率；語文教育應加強課內與課外的聯系，以課堂為中心向學校生活、家庭生活、社會生活延伸拓展。因為教材的缺乏、資源開發的艱難、活動操作的復雜等原因，最能體現生活性、社會性、實踐性等大語文教育整體觀的綜合性語文學習，目前在大部分地區、大部分學校還“美好”在計劃中、“繁榮”在口頭上，亟待早日落地、生根、開花、結果。
　　
　　2　引導體驗感悟
　　漢字起源于古人的“比類取象”、“觀物取象”，攝取自然萬物或人類自身的種種現象，將其概括為漢字。從感性出發，由自然之象到文字之形，正體現了古人直覺的、形象的、感性的認知方式和思維特征。
　　漢語言文本及其組織形式也鮮明地反映著漢民族直覺、具象思維的特性。“漢語言意象的密集和豐瞻為其他語言所罕見。一首詩、一段文、一句話，詞語的數量并不多，蘊含的意象卻相當豐富，因而容量大。啟迪性強。漢語言的發展，從一個側面看就是不斷‘取景為譬，取物為喻’的意象發展過程，簡直形成一條綿亙幾千年的‘意象河流一。”就具體文本的創作而言，作者往往是尋找情感的對應物作為抒寫情致、表達思維的方式，把個體獨特的生命體驗和情感意思隱匿于形象，或“托物以言志”，或“借景以抒情”。
　　漢字漢語直覺、具象的特點對學習主體內在地提出了悟性的要求。《語文課程標準》“注重情感體驗”“形成良好的語感”“與他人交流自己的閱讀感受”等要求就是對這一思維特點和精神氣質的回應。從漢民族具象思維方式出發，從漢語文教育的體悟觀出發，我們一定要自覺與目前在一些學校仍很流行的繁瑣分析、機械訓練、題海戰術告別，努力用漢字的特點教學漢字，按漢語的規律教學漢語，激發學生的主體意識，調動多種教學手段，引領學生進入主客同一、物我交融的學習狀態，張開感受的觸角，激活想象的細胞，澎湃生命的激情，循著漢字漢語表現性因素，進入“意象的河流”。在意象的訴求、境界的融通中獲得情感的震蕩、心靈的神會，在生命化入的品讀中領悟文本的情理意義，感受漢語言呼吸的芬芳，體味潛隱其中的漢民族的生命律動、精神意味、文化意趣，享受發現的愉悅，產生藝術的頓悟。
　　
　　3　防止矯枉過正
　　語文課程改革是一個系統工程，內容眾多，涉及面廣，需要我們以“統觀”、“會通”的觀點靈活對待，以聯系的方式謹慎處理，以辯證的思維準確把握。尤其是對待預設與生成、改革與繼承等一系列復雜關系，更需要我們運用互補的觀點正確處理，把好尺度。
　　傳統教學完全是預設的產物。課前預先設計好教學內容、教學方法、教學步驟甚至一個又一個問題，上課就是用這些問題套學生。教學是周密而嚴謹了，但致命的弱點同時出現；強行灌輸，亦步亦趨，無視學生心理、情感、知識的需要，無視學習的實際情況。這種過分強調預設忽視學生主體地位的教學當然不可能發展學生的語文實踐能力、思維能力、創造能力和健康的個性，理當被新課程所唾棄。但一些教師從一個極端走到了另一個極端，一切放手，坐等生成，教學陷入隨意、散漫、低效的泥潭不能自拔。其實，淡化教師主觀的指令并不意味著不要教師精心的指引，強化學生的主體地位并不意味著放棄教師主導的位置，少些權力主義的剛性“預設”也并不意味著要與充滿彈性的預測說再見，教學不可能完全搞“放羊式”的一套，不可能一切跟著學生走，由著學生去。何況，學生思維具有隨意性和不穩定性，行動缺少理性，自控力弱。如果一切語文學習活動任其自主進行、自由摸索，勢必會走許多彎路，浪費寶貴的學習時間，也很難與精彩相約。鑒于語文教學本身的規律和學生的心理特征、認知水平，為防范教學可能出現的偏差和漏洞，我們在弱化預設的同時，必須充分運用未來學預測原理，強化教學的預見性，從更高層面、更復雜的機制上預見、控制教學，構建“粗線條”、“框架式”的教學預案，把握課文要點，確定具體目標，設計教學的大體走向。這樣，胸中有書、目中有人、手中有法，教學才能既針對學情，又不離目標，既揮灑自如，又伸縮有度，精彩的生成才能如約而至。
　　本次課程改革力度之大、影響之深是前所未有的，的確形成了洶涌澎湃的改革洪流。處于激流中心的語文老師不能不面對這樣一些嶄新的課題：“改革”與“繼承”是什么關系?“改革”要不要“繼承”?語文教學怎樣才能找到“繼承”與“革新”的平衡點，從而不斷發展?有些人以為新的課程改革就是對以前教育、教學方式的否定，因此教學上排斥以前用過的所有方法、手段，刻意求新，怪招頻出。這是不對的。“改革”是要拋棄以往不合理的東西，而不是要與傳統劃清界線，一切“推倒重來”，從頭開始。完整、正確地認識傳統，辯證處理好改革與繼承的關系，可以使我們更清楚地認識到改革的起點和目標，減少盲目性和重復勞動，也可以減少改革中遇到的困難和阻力。
　　德國語言學家洪堡特說得好：“民族的語言即民族的精神，民族的精神即民族的語言，二者的同一程度超過了人們的任何想像。”語言與文化具有同構性，漢字漢語是我們的精神符號，顯現著漢民族的個性和靈魂，聯通著漢語文化的血液和命脈。漢語文與漢語文化這種同構關系，向語文教育發出了吁求，提示并要求新課程改革必須充分依據漢民族文化心理，契合漢民族精神特質，符合漢語文化思維方式，體現民族特色。彰顯民族氣派，自覺樹立語文教育整體觀、體悟觀，辯證處理好改革進程中的各種矛盾、各種問題，促使課程改革沿著正確的道路闊步前行。
　　
　　參考文獻
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　　(責任編輯　陳國