認知性道德模式在學生德育中的實踐

　　認知性道德發展模式是由美國心理學家科爾伯格等人創建的一種德育模式。該模式假定人的道德判斷力是按照一定的階段和順序從低到高不斷發展，要求根據學生已有的發展水平確定教育內容，創造機會讓學生接觸和思考高于其一個階段的道德理由和道德推理方式，造成學生認知失衡，引導學生在尋求新的認知平衡中不斷提高道德判斷水平，目的在于促進學生道德判斷力的發展及其與行為的一致性。本文基于我國學校德育培養中存在的問題進行了分析，試圖運用認知性道德發展模式的原理探尋德育教育模式的最佳路徑。
　　
　　一、學生德育培養中存在的問題
　　
　　當帶有國家意識形態色彩的德育內容存在于學校教育中時，學校道德教育就不再只體現為學校德育目標和課程體系等法定知識的內容，而是與具體的人、時間和空間發生了關聯，并具有極大的不確定性。我國在道德教育中由于傳統觀念等方面的影響，主要存在以下問題。
　　
　　1　偏頗與不足：傳統德育模式偏重灌輸觀念和方法不足
　　我國學校傳統的德育模式更加注重系統地傳授道德知識，試圖使學校德育科目化、課程化，利用“美德袋”模式將成年人的道德規范灌輸給學生，忽視能力培養的傾向，在學生的道德判斷能力上，試圖按照成年人的標準來把自己認為正確的答案告訴學生，不論他們理解不理解。而教育內容本身也是脫離生活世界，使道德內容變成了沒有道德情感、道德意志的抽象的東西。學生很難從自身的結構和需要中找到與之相一致的契合點，無法內化為自己的信念，外化為自己的行為，從而阻礙了學生德育模式的形成和發展。
　　
　　2　缺失與尷尬：心理教育的缺失與性教育中的尷尬
　　據北大精神衛生研究所提供的數據，我國17歲以下的未成年人大約有3億4千萬，其中有各類學習、情緒、行為障礙者3000萬人，未成年人行為有心理問題的百分率為12.9％，表現為憂郁癥、恐怖癥、焦慮癥等。中小學生心理障礙患病率為21.6％～32.1％，大學生則有16.1％～25.4％的心理障礙患病者。中小學生心理障礙突出表現為人際關系不良、情緒穩定性差和學習適應不良、焦慮不安、神經衰弱、強迫癥等方-面。而現在我們的許多學校卻仍沒有重視未成年人的心理教育，很少學校開設專門的心理教育課程，這使得學生的心理得不到及時的解答和引導變得更加嚴重，他們不能承受時，很可能走向極端，造成犯罪。
　　此外，隨著生理的發育成熟，未成年人開始產生性的生理沖動，并萌發性意識，這時候他們渴望了解有關性的知識。但是受傳統思想觀念的影響，教師在講授這部分知識的時候，往往有著很多尷尬，這就使得學生獲得正確性知識和性教育的渠道不暢通，得不到及時、正確的指導，使得他們在性知識上表現為愚味無知，于是他們把探索的目光投向了色情網站及淫穢錄像制品等。在這些不良因素的影響下，他們可能很難控制增加的性沖動，從而可能走向違法犯罪。
　　
　　3　效仿與實踐：成年人的示范和孩子的無知
　　書本、影視、網絡游戲里充斥著暴力，弘揚暴力美學的場景比比皆是。把暴力變成形式，變成獲取成功，或者報仇雪恨的工具，成為許多人宣泄不滿或解決問題的途徑。而成年人經常用這樣的行為來影響未成年人，讓他們錯誤地認為這樣做是對的。因此，成年人的無意行為可能就會影響孩子們的心理認知。
　　
　　4　有限與失衡：教師運用教學的能力有限和學生對德育教學的不重視
　　認知性道德模式的運用有賴于教師對人類道德事務的深刻理解，而且教師需要設計出恰當的問題，引導學生開展討論。教師不但要有一整套提問的策略及控制和指導班組討論的能力，還要了解并掌握各個發展階段的道德思維方式(這意味教師道德判斷力的發展應達到后習俗水平)。如果教師沒有受到良好的訓練，就極有可能濫用和誤用這個模式。另外，目前很多學校思想政治課地位下降，學生逆反，教學困難，教師素質難以適應教學改革要求，這對于提高德育教師素質極為不利。
　　
　　二、認知性道德模式在學生德育中的實踐
　　
　　認知性道德模式假定人的道德判斷力是按照一定的階段和順序從低到高不斷發展，道德教育的目的就在于促進學生道德判斷力的發展與行為的一致性。這要求教師根據學生已有的發展水平確定教育內容，創造機會讓學生接觸和思考高于其一個階段的道德理由和道德推理方式，造成學生認知失衡，引導學生在尋求新的認知平衡之中不斷地提高道德判斷水平。
　　
　　1　運用調查問卷法
　　學生在德育方面的需求與困惑、學生對德育問題的關注角度與重視程度、學生對德育問題的認知與反映，這些若僅靠教師、家長的詢問，有時候是不全面、不準確的，因為在這個個性張揚的時代，學生寧愿自己在心理憋著，也不愿意和別人說。因此，通過問卷，采取匿名調查的方式，整理出學生德育問題的同一性和個別性，是有助于我們有針對性地進行德育培養和德育問題構建的。
　　
　　2　運用認知沖突法
　　這種方法的實質是通過引導學生就道德兩難問題進行討論，誘發認知沖突，促進積極的道德思維從而促進道德判斷的發展。比如，“朋友考試舞弊該不該揭發”就成了兩難問題。目的是首先引起學生對已有問題情境真正的認知沖突，要學生體驗在應用他們目前的思維水平解決問題時所產生的認知沖突，因為沖突的交往和生活情境最適合于促進個體道德判斷力的發展。
　　因此，在教授道德的時候，作為教師應該根據未成年人已有的發展水平確定教育內容，創造機會讓他們接觸和思考高于他們一個階段的道德理由和道德推理方式，造成學生認知失衡，引導他們在尋求新的認知平衡中不斷提高自身道德判斷的發展水平。圍繞道德兩難問題的討論如果僅僅限于初始的問題還是不夠的，必須深入提問。深入性問題必須能夠使學生探究與所討論的難題有關的某種道德爭端，如權威、義務、生命價值等，這樣有助于學生充分地探究自身信念的根據，從而使其認知加深，并對尋找答案有一種獵奇心理。
　　
　　3　運用主體、環體法
　　在平時的學習生活中，學生通過觀察會學到很多道德準則。一個學生從教師的言談舉止中學到的東西要比從教師的授課中學到的東西要多得多。因此，要主動培養社會接受的行為，而不是發展獨立的、創造性的思維。因為德育凝聚著全部的道德知識力量，任何道德都必然靠理解和領會，而不是靠教授。教育并不意味著教人們知道他們所不知的東西；教育意味著當人們不知道如何做的時候，教他們怎樣做。這就要求教育主體——教師要在平時的教學中和學生日常工作管理中注重道德的感染力和榜樣的作用。同時，還要注意環境和氛圍，要營造相互關心、相互體諒的課堂氣氛，使猜疑、謹小慎微、提心吊膽、敵意和憂慮在課堂生活中逐漸銷聲匿跡；要使教師在關心人、體諒人上起道德表率作用。這樣，學生潛移默化中就樹立了正確的德育觀，構建了比較完善的德育模式。
　　
　　4　運用隱性課程法
　　認知發展模式本身存在的問題及配套要求過高就要求關心“家庭、學校和社會中的道德氣氛”，建立一種“公正的團體”以作為道德討論法的補充。就是讓家長、社會、學校都參與到德育培養的過程中來，比如在家庭和學校采取直接的民主管理，所有重要問題都提交每周一次的團體碰頭會討論和決策，學生和家長、學生和教師的基本權利是相同的，包括自由發表意見、尊重他人、禁止身體和言語的傷害。
　　公正團體實際上是一個充滿民主的道德氣氛，由大家共同管理的場所。它要求成員形成集體協作精神、共同負責的精神，建立有益學生生活的集體行為規范。事實上，學生所獲得的大量價值觀通常并不來自正規課程，而是來自“隱蔽課程”，即來自家長、教師的影響和在民主理念下的各抒己見。“公正團體法”較“課堂討論法”更注重道德情境的創設，置入生活情境的方法更能促使道德行為的產生。所以，我國間接德育模式的建構要學習利用隱蔽課程創設道德教育情境，并在創設道德情境時要注意道德行為發生時情感狀態、社會風氣與社會法制情境、道德行為產生的安全性等。
　　學校德育應通過各種途徑滲透到學校的各項工作中來，而認知性德育模式能夠在一定程度上使我們“內外兼修”，轉變教育思想和育人觀念，充分發揮學校在加強和改進未成年人思想道德建設的主渠道、主陣地作用，針對當前青少年思想品德出現的新情況，把握好青少年思想道德建設工作的正確方向，以培養和造就政治合格、技能過硬、思想素質高尚的各類人才，為社會主義精神文明建設貢獻力量。
　　
　　參考文獻
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