教師教學反思心行動的現狀分析

　　在反思觀念備受推崇之后，反思性實踐逐漸走進人們的生活，并滲透到各個領域。將反思的觀念引用到教學上，并設計課程加以訓練學生的教學反思能力，首推反思性教學。教學反思其實就是一個問題的解決過程，反思的目的都是為了教師自身專業能力的發展和教學質量的提高。因此，教學反思是指教師對自己教學前、教學中或教學后的經驗或行為加以審視、分析、批判和調整，并改進自己的教學，以期達到更好的教學效果，進而促進自身專業成長的過程。
　　
　　一、教學反思包含的內容
　　
　　1　教師個人方面的反思。在教師個人方面，教師會用批判者的眼光審視自己的教育教學行為和觀念，對自身所持的觀點、信念、價值觀與態度進行批判與反思。教師還會對自己在教育教學過程中所承擔的角色進行思考，這將對教師的教育教學行為產生直接的影響。
　　
　　2　學生方面的反思。在學生方面，教師會關注學生的學習成績和各種能力的培養，關注學生的學習興趣以及學習方法的培養，關注學生健全的心理與人格發展。
　　
　　3　教學方面的反思。教學實踐的反思能促使教師成為更好的教師，甚至更加完美的教師。新手型教師的反思更多的是對于教育教學技能方面的反思，這主要是由于他們的教育教學知識比較多地停留在間接的書本知識上，對于這些知識在實踐中的運用缺乏實踐經驗。
　　
　　4　教學環境方面的反思。在教學環境方面，教師會反思教學的心理環境的構建對學生的學習和自身教學的影響，心理環境包括教學的人際環境、教師的管理方式、校風班風等因素。同時，教師還會思考物理環境如教室的采光、通風以及班級規模等。
　　
　　二、教師教學反思的基本特征
　　
　　1　主體性。主體性是指教師對于教學方式的更新、教育理念的獲得都是要通過自身的努力才可實現的。也就是說，在反思的過程中，教師自身是反思主體。從這個意義上來說，教師認識到主體性這一個特點是決定教師反思有效性的前提和基礎。
　　
　　2　實踐性。教師反思，是教師對跟自己教學有關的一系列活動的深刻的反省和審慎的思考，是檢驗教學效果的一個思考過程，是找出問題和解決問題的一個過程。沒有教育教學的實踐活動，就不可能有教師的反思。因此，反思是一種實踐活動。
　　
　　3　探究性。反思需要教師有問題意識，是教師針對教學以及與之相關的一些活動中出現的問題進行分析、解剖的思考過程，它是自覺的而非自發的，它又是有意識的而非無意識的思維活動。這里所說的問題，必須是有研究價值的，不能是一種空泛的問題。因此，它需要教師投入大量的時間和情感，善于發現有研究價值的問題，進而從多個角度分析問題，從多個維度尋求解決問題的有效策略。從這個意義上來說，反思就是要教師去不斷地探索新的問題和尋求策略，具有明顯的探究特征。
　　
　　4　創新性。教師個體反思的最終目的是為了不斷改進教學過程中出現的問題，創新教學方法和模式，從而實現教師自身的發展。而要實現這個目的，教師就必須不斷地思考自己的教學以及相關的活動，并提出質疑，總結成功的經驗和失敗的教訓，并進而超越自我。因此，教師反思的目標決定了教師反思必定是具有創新性和發展性的。
　　
　　5　批判性。教師在反思時，應該做到辯證地看待任何問題，而不是全盤接受或是完全抗拒。具有反思思維的教師必須具備去偽存真的能力；具備如何組織、整合有效信息的素質；能夠將不同的信息整合為更具包容性、更廣闊的系統。
　　
　　6　社會性。個體反思需要群體的支持，如果把教師反思僅僅作為一種個體教師所需要的活動，就會限制教師反思的效果。教師反思活動通過社會互動來獲得支持和挑戰，有助于教師在群體的支持中樹立信心，并得到一種力量和靈感。因此，教師教學反思并不是孤立的個體的活動，而是互相關聯的個體在群體中尋求自我發展的一種方式。
　　
　　三、教師教學反思的現狀
　　
　　1　教師的教學反思意識比較薄弱。教師在教學反思中表現出的主動性、質量、頻率在一定的程度上都能體現教師反思意識的強弱。反思并未成為教師日常教學中的必然環節，個別教師甚至對教學反思毫無所知。大部分教師談到教學反思都是在教學遇到困惑時才會實施教學的反思，把對教學的反思等同于對教學過程的簡單回顧，傾向于關注自己在教學過程中情緒的體驗。這種反思雖然是自發的，但大多是盲目的，缺乏明確的目的。對自己個人教學水平的提高、教學經驗的積累影響甚微。能夠對教材內容做出調整以服務于課堂的教師不足1／4，多數教師以教材為本，忽略了教材僅是傳授知識培養能力的一個媒介，過于強調教材對教學的指導作用。不利于自己靈活開展教學。造成這一現象的主要原因是教師的反思意識普遍淡薄，缺乏質疑和創新的意識。
　　
　　2　教師對教育理論的學習重視不夠。教師通常是在上級布置任務時才被動地去關注教學改革的動向，在應付檢查的時候會學習教育學和心理學的知識。教學參考資料與日常教學直接相關，用起來更直接、更有效，所以閱讀人數更多。因此，雖然他們在教學中注重學習，但是學習的內容比較單一，忽略了教育理論的學習，更無法滿足教育改革對教師提出的要求。實踐中反映出來的問題只有上升到理論層面加以剖析，才能認識問題的本質，找到問題的根源。教學理論學習和修養的不足，制約了教師教學反思能力的提高。
　　
　　3　教師進行教學反思的方法單一。進行教學反思的教師多采用寫課后記或教學日記的形式。大多數教師認同對學生進行調查可以更好地了解自己的教學情況，并能有針對性地解決自己教學中存在的問題，但能開展調查的教師甚少。很多教師因為平時教學工作任務太重，每天疲于應付學校布置的各項工作，沒有更多的精力主動地組織問卷。
　　
　　4　學校缺乏教學反思的良好氛圍。學校的教師評價體制可以說是教師管理制度的一部分，教學改革對教學內容和方式提出了新的要求，對教師的角色變化提出明確的要求，而對教師的評價方式并沒有發生根本的變化。在教學反思氛圍的建設上，學校應該做出必要的引導，教師自己也應該本著為自身專業發展負責的態度，積極投入到教學反思中，創建和諧順暢、積極向上的工作氛圍。
　　
　　四、改進教師教學反思能力的措施
　　
　　1　提高理論素養，增強反思意識。教師要增強反思意識，深厚的理論素養非常重要。在反思性教學中，教師要不斷地對自身已有的觀念、假設以及教學活動過程、結果進行批判性分析和思考，同時將反思的結果作為以后制定行動計劃和選擇方法的依據。因此，教師的反思既要瞻前，又要顧后；既要依靠經驗，又要有所突破。這些都需要以一定的教育教學理論為指導。同時，反思性教學是一個復雜而漫長的過程。它需要教師對實踐中出現的問題不斷地反省、分析、推理、歸納，提出多種解決的假設，并在實踐中檢驗與修正，直至得出合理的、科學的結論。反思任務的艱巨性，不僅要求教師具備堅韌與果敢的意志力，還需要強大的科學動力為后盾，這些更多地來自先進的教育教學理論。
　　
　　2　打破思維定勢，養成反思習慣。思維定勢其實就是經驗性思維或習慣性思維。在教學中，它主要指教師在長期的教學實踐中形成的，對某些教學現象或典型的教學問題的高度概括。這種思維常有以下明顯缺點：它具有引出錯誤信念的傾向；它不能適應于新異的情境；它具有形成思維懶惰和教條主義的傾向。當然，經驗性思維對于教師處理類似的教學問題時能夠得心應手，利用原有的經驗或方式快速高效地解決問題。但是，教學情境是千變萬化的，教學問題也不總是一成不變的，因此，依靠經驗性思維的教師難免會思維僵化、固執已見、狹隘保守、不思進取。表現在教學中，常常是迷信經驗，不愿意接納新觀念、新思想；對問題缺乏敏感性，更少有反思與探究；對于自身的教學行為很少質疑，缺乏批判意識等。這樣，在錯綜復雜的教育教學形勢下，教師會顯得力不從心，束手無策，課堂也會如一潭死水，毫無生機。因此，打破思維定勢，養成良好的反思習慣，無論對教師i還是對整個反思性教學來說，都非常重要。
　　
　　3　優化教學設計，提升反思水平。教學設計一般包括教學目標、教學重點和難點、教法和學法、板書設計、教學過程、教學評價等方面。所謂優化，也就是教師對自己的教學設計不斷地調整與修正，以促進教學有序、合理完成的過程。通過優化教學設計，可以幫助教師更好地把握教學的整體布局與進程，使自己的教學思路更加清晰、系統，同時也是督促教師不斷反思和持續發展的良好途徑。
　　
　　參考文獻
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