論教師教育的職前職后一體化

　　近些年來，我國的教師教育在職前培養、職后培訓等方面也進行了一系列改革，如逐步改變由師范院校定向培養新師資的固有模式，實施教師資格證書制度，在師資來源多元化上邁出了重要的一步。教師的在職培訓引起了人們的高度關注，在職接受教育成了廣大教師的自覺行為，終身教育的理念深入人心。但在教師教育方面還存在諸多問題，其中主要問題之一是教師的職前培養與職后培訓，相互獨立。互不關照。教師的職前培養由師范院校實施，教師的職后培訓由教育行政部門策劃組織，職前培養與職后培訓兩段分離的模式，嚴重地影響了教師教育的整體性、系統性、連貫性。
　　筆者認為，教師教育的職前培養與職后培訓兩大階段各具特點，相對獨立，同時又有著內在聯系。我們要以教師專業化為導向，用終身教育的理念來規劃教師的職前培養和職后培訓，從整體上考慮教師教育不同階段的培養目標、課程設置、師資隊伍建設、培養培訓基地建設，并根據教師教育職前職后一體化的需要，從教育管理體制、機構設置等方面進行改革，從組織上確保教師職前培養與職后培訓一體化工作的順利開展。
　　
　　一、教師職前培養、職后培訓目標的一體化
　　
　　教師教育包括職前培養、職后培訓兩個大的階段，而職后培訓又可分若干具體階段。長期以來，我們總是不切實際地將“高素質的教師”作為職前培養的目標，職后培訓則將教師專業發展的終極目標作為各個階段的通用目標，而不是根據教師職業生涯不同階段的特點，提出具體的培訓目標。筆者認為，我們要將教師教育各個階段作為一個整體通盤考慮，在確定教師專業發展的終極目標的基礎上，提出各個階段的具體培養目標。
　　師范院校確定師范類培養目標時，要認識到職前教育只是為教師專業發展奠定必要的基礎，職前教育階段將培養目標定位于專業成熟度很高的教師是不切實際的。我們應從教育人才市場對合格教師的素質要求及教師終身發展的要求為依據，將職前培養目標定位于“具有合格教師的基本素質”。具體表述時，考慮到職前教育的特點，對師范類學生的職業道德、專業知識與技能、教育教學技能與能力、教育研究能力等方面提出恰當的要求。職前培養目標要將學生自主發展的意識和可持續發展的能力作為重要內容。
　　職后培訓應根據高成熟度的專家型教師的要求作為職后培訓的終極目標，同時根據教師專業發展不同階段的特點，提出分階段的具體培訓目標。在新教師入職輔導階段，其培訓目標應定位于“合格的教師”，完成角色轉換，在教師的專業知識、專業技能、專業情意等方面達到作為一名教師的基本要求。在職提高階段則應定位于“高素質的教師”，進一步提出教師在職業道德、專業知識技能、教育教學技能與能力、學術研究和教育研究能力應達到的要求。
　　
　　二、教師職前培養、職后培訓課程設置的一體化
　　
　　教師教育培養目標的實現，需以課程設置與實施作保證。職前教育階段，師范院校在課程設置上存在諸多問題，其中主要問題之一是沒有將教師的職前培養與職后培訓聯系起來從總體上考慮，只是在封閉的系統里考慮課程結構的系統性與邏輯性，而不顧及與在職培訓課程的系統性與連貫性。教師在職教育，無論是學歷提高還是非學歷的培訓，課程開設均不注意職后教育與職前教育的銜接。特別是非學歷的職后培訓更是如此，既不注意與職前教育的聯系，又忽視了職后培訓課程的總體構建，課程設置上表現出主觀隨意性。
　　教師職前培養、職后培訓目標的整體性與連續性決定了教師教育課程設置的系統性與連貫性，培養目標的階段性決定了不同階段的具體教學內容。我們應根據教師職前培養、新教師入職輔導及在職教師提高這幾個階段的教師教育培養目標，確定各個階段的教學內容。職前培養階段課程設計，學科課程方面，既要考慮到專業知識的系統性、完整性，又要考慮到教育改革對教師專業知識技能方面的要求；既要考慮到職前教育階段的相對獨立性，又要考慮到職前與職后的銜接。體現師范性的教育類課程，如教育理論、教育技能、教育實踐課程方面，要根據職前培養目標，精心設計，使之形成結構合理、切合職前培養目標、與職后培訓連貫的課程體系。職后新教師的入職輔導階段的課程設置，則要考慮到師范類畢業生素質與合格教師之差距，將培訓的重點放在職業道德、教育教學常規、教育教學技能等方面，幫助新教師盡快成為一名合格教師。在職教師提高階段的培訓，則要考慮教師專業化不同階段之需要，不同類別教師的差異，不同個體之差異，將通識教育、專業培訓、個別化培養結合。除開設通識性培訓課程外，還要考慮課程類別和設置的多樣化。如高級研修班開設各類研究性課程，為學科專業教師開設學科前沿與動態方面的課程。要適當減少必修課程，增加選修課程，提供大量微型課程，提高其課程的廣泛適應性，滿足不同個體之需要。職后培訓課程設置既要遵循缺什么補什么，需要什么提供什么的原則，又要從教師可持續發展角度考慮，開設必要的理論與學術課程，從而提高其學術水準與理論修養。在課程教學模式上，特別是職前教育的教育理論課程的教學，應改變通常的講解接受的教學模式，嘗試建構問題解決的教學模式，通過案例分析和實際問題的解決，幫助學生在聯系實際的過程中掌握理論知識，增強理論指導實踐的意識，提高解決實際問題的能力。職后培訓更要改變過去所照搬職前教育的課堂教學模式，案例教學、自主性學習、研究性學習應是在職教師培訓學習的主要模式之一，使在職教師的理論水準、實踐能力得到提高，思想與行為產生實質性的改變。
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　　三、教師職前教育職后培訓師資隊伍一體化
　　
　　教師教育的關鍵之一是建立一支高水平的師資隊伍。長期以來，高校教師主要在教師教育的職前階段向學生系統地傳授學科專業知識和教育理論知識，參與在職教師培訓，也只是普及所謂的教育新理念、新思維、新視野或學術新動態。
　　要提高教師教育職前培養的質量和職后培訓的水平，需建立起一支高素質的職前培養、職后培訓的專兼職師資隊伍。師范院校要采用“請進來”的方式，聘請一批具有一定理論素養、富有實踐經驗的教研人員和專家型教師作為兼職教師，為師范生介紹中小學教育教學實際及基礎教育的改革動態，承擔學科教學法、學科教學研究等課程的教學任務。師范院校的教師也應“走出去”，深入中小學，了解教育改革發展現狀，教育實踐中存在的急需解決的問題，中小學教師的實際需求，以豐富自己基礎教育方面的實踐經驗。師范院校的教師將在基礎教育領域獲得的信息進行反思，反映到職前教育之中，這對提高職前教育的效果，也有著十分重要的意義。師范院校的教師在中小學調研的同時，參與并指導基礎教育改革，與中小學教師一起開展課題研究，既在中小學教育教學改革中發揮著作用，同時又促進了他們的自身發展，提高了他們為在職教師培訓的能力，使其在職后培訓方面更好地發揮自己的優勢。
　　
　　四、教師職前培養、職后培訓管理體制與實施機構的一體化
　　
　　目前，我國教師教育不同階段，其管理體制與實施機構不同，師范院校負責職前培養，職后培訓一般由教育行政部門策劃，由其下屬的教研中心及教師進修院校具體實施。在這樣的教師教育管理體制下，教師教育難以從整體上進行規劃，實施教師教育的不同主體之間互不溝通或溝通不夠，可能導致培養目標上互不關照，內容上不相銜接，課程設置上互不連貫，教學方法上簡單雷同。終身教育將教師的職業發展視為一個整體，需將教師的職前培養、入職教育和在職培訓等階段加以整合，使之成為一個連續的教育體系，要做到這一點，必須對現行的教師教育管理體制進行必要的改革。教師教育管理體制，機構設置方向的改革，是實現教師職前培養與職后培訓一體化的組織保障。
　　要改變目前我國教師教育職前培養與職后培訓各自為政的狀況，使教師教育職前職后一體化的各項舉措真正落到實處，應成立由教育行政部門、師范院校、教師進修院校領導構成的教師教育工作領導小組，統攬教師教育工作全局，對教師教育工作從宏觀上進行統一規劃和協調。打破條塊、部門分割，成立主管教師教育的常設機構，承擔教師教育日常管理工作之職責。具體包括：制訂教師教育工作計劃及實施方案；協調各方面的關系，發揮各辦學主體的積極性與優勢，形成既分工又協作的上下結合、內外融通的教師教育網絡；組織職前培養、職后培訓的院校機構，共同制定職前，職后各階段的培養目標；根據教師教育的階段培養目標，優化課程設置，構建既相對獨立，又前后相銜接的課程體系；開發教學資源，并對教學資源進行合理配置，優化組合，優勢互補，以實現教學資源的充分利用；指導、協調教育實習基地與教師發展基地建設，為師范生的成長和在職教師的發展提供實踐基地。
　　
　　參考文獻
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　　(責任編輯　劉永