教育目的與手段:一對統一的關系

　　一、教育目的與手段的關系
　　
　　教育目的是教育主體對于其所希望達成的結果的設定。教育手段是指完成、達成教育目的的各種教育方法、教育方式的總和。教育目的與手段的關系問題，迄今為止主要有兩種觀點，一是馬克思主義的“辯證觀”；一是杜威的“統一觀”或“過程觀”。
　　馬克思主義關于目的與手段的“辯證觀”：馬克思主義哲學認為，目的與手段是對立統一的關系。目的決定主體活動的方式和性質，在活動過程中具有指導意義。手段是為目的服務的，手段從屬于目的，在活動中采取什么手段，受目的的制約。但手段也不是消極的東西，目的的實現依賴于一定的手段。手段是目的產生的現實條件，也是保證目的得以實現的條件。目的和手段在一定條件下可以相互轉化。在目的和手段的關系問題上，必須反對兩種錯誤傾向，一是片面夸大目的的作用，否認手段的作用，為了目的而不擇手段；一是片面夸大手段的作用，否認目的的作用。辯證唯物主義要求按照客觀規律，把目的和手段辯證地統一起來。教育目的與手段是統一的，教育目的決定教育手段的選擇，能否達到教育目的是衡量教育手段是否正確的唯一因素。教育手段要為教育目的服務。
　　杜威關于目的與手段的“統一觀”或“過程觀”：杜威提出了“教育無日的論”。他反對“外在的教育目的”。杜威認為教育的目的、手段、方法是一體的。教育即生長，即“經驗的改造或改組”。這種改造或改組是和具有教育意義的活動緊密聯系在一起的。追求、組織、營造一種有教育意義的活動就是教育自身的需求和本質。“一個教育目的必須能轉化為與受教育者的活動進行合作的方法”，教育的這種思想是和教育的自身(過程)分不開的，“教育作為不斷改造的思想——是把目的(即結果)和過程視為一件事”。
　　杜威反對在教育過程以外強加給教育一個目的。因為這種目的將極太地損害教育的功能，而使教育自身的發展偏離方向，使教育的目的和手段分離，限制了教師的智慧和學生潛能自由的生長。“從外面強加的教育目的的缺陷很深，教師把這些目的強加于兒童，第一個結果是使教師的智慧不能自由施展，使他的思想不能和學生的思想以及教材緊密相連”，使教師、教材、手段分離，因為，“從活動以外強加的目的具有靜止的性質，這種目的始終被看成是固定的，它是要達到和占有的東西。如果我們持這種觀點，活動就只是獲得某種別的東西不可避免的手段，活動自身就沒有意義。換言之，外部的教育觀，把手段和目的分離。而從活動內部產生的目的，作為指導活動的計劃的體現，始終既是目的又是手段。目的和手段分離到什么程度，活動的意義就減少到什么程度，并使活動成為一種苦工”。
　　馬克思主義強調教育的外在目的，在教育目的已明確的情況下而選擇教育手段，并要求在教育活動的實施過程保持二者的統一。而杜威追求教育的內在目的，不主張事先提出外在的教育目的，把教育過程的有效實施本身視為目的，只要教育過程是科學的、有用的、有效的，就完成甚或達到了目的。可以看出，馬克思主義教育者看重事先的外在的目的和期望，關注的是結果；而杜威追求的是教育者對教育活動的設計和實施，注重的是過程。我國在長期的教育實踐中，逐漸形成了更加注重和看重教育目的或結果的現實。教育行政官員、普通教育工作者甚或家長，學生、孩子只要能取得“成績”，“過程”中發生了什么是很少問及和關注的。因此，在我們的家長或教師們異常強烈的“期望”下，出現了諸多將學生、孩子逼瘋、逼死的慘象。這是我們追求“目的”而忽視“過程”、“手段”的結果。
　　
　　二、教育手段偏離教育目的的根由
　　
　　衡量、判斷教育失敗或失誤的標準是沒有達到或偏離了教育的目的或期望。長期以來，我國的教育目的是鮮明的、堅定的，那就是培養德、智、體、美等方面全面發展的人。但遺憾的是，我們的教育所培養的“人才”遠遠沒有達到甚或嚴重偏離了我們的目的和期望。我們的教育目的和期望沒有錯，符合社會的要求，反映了青少年的身心發展規律。錯的是教育的手段和方式。教育實踐中，我們的教育手段“忽視”了教育目的，“忘記”了教育目的，與教育手段分離了，偏離了教育目的。其根由是以下原因導致的。
　　
　　1　目的的手段化。學生是教育的目的，學生的健康成長、學生的全面發展是教育的追求，任何情勢下，我們都不能背離這一根本原則。“人，是作為目的本身而存在的，并不是僅僅作為手段給某個意志任意使用的，我們必須在他的一切行動中，不管這行動是他自己的，還是對其他理性動物的，永遠把他當作目的看待。”你的行動，要把人性，不管是你身上的人性，還是任何別人身上的人性，永遠當作目的看待，絕不僅僅當作手段使用。”學生是教育的唯一和全部的、整個的目的。教育是為學生個性的完善、發展服務的，教育的指針永遠都應指向每一個青少年個體。但現實的教育實踐指針卻轉向了另一端，指向了學生的分數、學生的成績及其背后的教師、班級和學校的名次、榮譽。各層面的教育者們把學生的分數、成績當作了最后的追求，把學生作為能給自己帶來好的分數、成績和榮譽的手段。誠然，此時所運用的手段已遠離了真正的教育目的了，學生成了教育追逐功利的犧牲品，“目的轉化成了手段”。大量的作業、耗拼的時間、嚴酷的管理等，這些非人性化的手段，只是想為教育者自己換來眾多的榮譽。羅素在《教育與美好生活》中談到：“應該把學生看做目的而不看做手段。”如果把學生看做達成目的的手段，而不把他們視為目的本身，就會帶來很大的壞處。“教師應該比愛他的國家或教會更愛他的學生，否則他就不是一個理想的教師。”教育目的轉化為手段的結果是，我們失去了目的，失去了學生，失去了學生的健康，失去了學生的個性，失去了學生對學習的熱愛和對知識的追求。當然，我們失去的不僅僅是這些!山東省教育廳副廳長張志勇說：“孩子們苦得沒道理沒價值。”學生這種“苦學”沒有道理，因為已經超出了青少年身心所能承受的范圍；其次也沒有價值，因為這種“苦學”很難造就出大批有創造性的人才，相反，創新能力、實踐能力、獨立生活能力卻被扼殺，這樣做既不符合國家利益，也不符合教育宗旨。
　　
　　2　目的的外在性。這種外在性意味著“目的”是由國家、社會或組織提出并制定的，但并未被教育實踐者完全理解、吸納、接受，并未成為“自己的”。以政策、制度或文件形式表征的教育目的往往是被貼在墻上和放在桌面下的，容易被教育者們忘記和忽視。這成為手段與目的偏離的理論前提和錯誤的思想基礎。新課程改革的第一步乃教師培訓，首要的就是要更新教師的教育觀念，包括對教育目的本質特征的正確理解。對教育目的理解的失誤、偏差，將必然導致教育手段、方法、措施的錯誤，教育結果的失敗。“除非教育工作者對這些教育目的一清二楚，否則他們培養出來的人才質量肯定會受損失。”
　　教育實踐者是教育目的的執行者，教育目的往往不是教育實踐者們提出和制定的，因而，教育目的與教育實踐者之間是存在距離的，不同層次的教育實踐者與教育目的的距離不同，目的與手段的分離也就不同-；距離越遠分離則越大。而教育實踐者卻是教育手段的提出者、制定者和實施者，他是根據自己所理解、所把握的教育目的而制定、選擇和采取相應的、不同的教育手段的，此教育手段與此教育目的是一體的，與彼教育目的卻是分開的。
　　手段是每天都在運用著、實踐著的，教育者們和手段的聯系是最密切、最經常的、最直接的，而教育目的和教育者的聯系卻是間接的、疏松的；在教育實踐的世界里，教育手段應該是最重要的，是首先被思考、研究和重視的，因為它與學生的聯系是直接的、密切的、現實的。
　　外在于教育者們的目的，遠離于教育者們而存在著。目的與手段之間似乎存在著無形的、遙遠的、層層的關系，試圖讓教育目的、教育者、教育手段融為一體，是我們亟需解決卻一時又難于解決的，這也許是教育家們的事情，也許是教育行政部門的事情，當有一天成為教育實踐者們的事情的時候，問題的解決就為時不遠了。
　　
　　3　手段的形式化。教育是常新的、新鮮的、富有活力和充滿變化的，學校不是工廠，學校的教育教學工作不是流水線，不是機械的、常態的、固定的，但長期的教育教學卻在不知不覺中慢慢演變成了恰似于工廠車間的熟悉的、程式化的形態。每天都在運用的教育手段、方法已經成為教師們觀念中根深蒂固的東西，已經運用得“得心應手”，非常熟練和習慣了。教育創新在充滿惰性的教育實踐面前難有作為甚或無所作為。“教育在慢慢死去!”形式化的教育教學手段是導致手段與目的分離的直接原因。“一個在教育方法上真正不假思索或因循守舊的教師，除了在教師的職業倫理上逃避了應有的責任之外，其工作成效上肯定會大打折扣或遭致完全的失敗。”
　　常規化的教育教學形態沖擊了教師對運用手段、方法的結果(應該是期望的目的)的總結和反思。教師在教育教學的各環節日常運用的方式、方法，采取的手段、措施，這些已經習慣化、常態化、甚至規范化的形式，教師們只是每天在運用著、實踐著，但其效果、結果、收效如何，是否合理、有效，學生是否遵循了教師的要求?學生有變化嗎?進步了嗎?表現在哪些方面?他的言行、態度、對知識的理解等提升了嗎?我們尚缺乏對受教育者的變化的反思意識，其根本原因則在于我們常規化的工作形態中缺少或沒有對受教育者的變化進行總結和反思的環節。
　　
　　4　手段的邊緣化。“教育目的是全部教育活動的中心、主題和靈魂，是一切教育活動的出發點、歸宿。”教育目的自身的地位和在教育活動中的價值奠定了其在教育者觀念中的“神圣”，目的是首先被考慮的，彰顯的、顯要的。至于手段只是目的的附屬、依從，是隱藏的、被忽視的，在地位上是次要的。我國的教育傳統始終強調和念念不忘的是“教育目的”，是培養“什么樣的人”，這種教育的“強化”已“深入人心”，已植入教育者的觀念中，從而掩蓋了對教育手段、方法的重視，造成了對教育手段、方法的嚴重輕視、忽視。現實中我們對方法的研究、對手段的探索，對方法、手段與目的的聯系放松了、淡化了，甚至出現了“只要是為了學生，哪怕采取極端的手段亦可以得到理解、諒解”的教育現象。目的的正確會掩蓋、減輕、淡化因手段的錯誤而造成的失誤和危害，既而得到諒解、理解甚至同情；教育目的相較手手段是第一位、顯性的、中心化的，而手段則成為第二位的、隱性的、被邊緣化的。
　　對目的的過分關注、對兒童的期望達到的迫切心理，使教育者們失去了對所應采取何種教育措施、教學方式的理性思考，直接導致了手段、方式、方法的急切、近視，以及諸多過分的、過激的要求，甚或極端的、粗暴的手段，這些要求遠遠超出了兒童所能承受之重，其手段與目的、期望嚴重背離，皆因目的、期望“高懸于頭上，時刻牢記于心上”，而手段則被忽視、輕視。
　　馬克思主義認為，“目的決定主體活動的方式和性質，在活動過程中具有指導意義。在目的和手段的關系問題上，必須反對兩種錯誤傾向，其中之一就是片面夸大目的的作用，否認手段的作用，為了目的而不擇手段。”我們從來不懷疑這種觀點的正確性，但正確的思想觀指導下，我們的現實實踐甚或走向了極端。“矯枉必過正”，我們實應將被邊緣化的“手段”重新認識，重新重視，給以“扶正”。有人認為手段是具體的、簡單的，但真正能結合、符合每一個迥異兒童的教育、教學手段卻是復雜的、巧妙的、隨時變化的，是最難把握的，需要高超的教育、教學藝術水平并用心才能達到的。“手段”沒有理由不成為教育實踐工作者們心目中第一位。
　　學生(受教育者)是我們(教育者)全部也是唯一的目的，教育行為是指向學生的世界，學生的生活的。教育生活的價值和意義不僅僅體現在教學的結果上，更體現在教育的過程中。“追求每一次教育教學活動的價值，是兒童心理發展與成長的需要，是學習活動的需要。”教育的過程、學生學習的過程，是學生生活的一部分，是學生生命世界的一部分，是學生生命歷程中最重要、最燦爛、最值得回憶的一部分。我們的每一堂課、每一次活動、每一項措施、甚或一句話、一個眼神，都應讓學生感受到這是他的生活中所需的，不是壓力、不是負擔、不是束縛，不是他生活中(他的心靈和精神)沒有的：每一次教育行動都讓他自覺地接受，上課是快樂的，和老師在一起是毫無拘束的，和同學在一起是愉悅的，做作業是樂意的。教學不僅僅是手段，它本身更是目的，是與學生生活的幸福密不可分的。如此看待教學，我們便能給教學一種內在的保證和快樂。努力提高人的品性，超越對人性的一切貶損。在這樣的教學過程中，我們才能真正體驗到辛苦和勞作、克己和犧牲的價值和意義，我們才愿意為之付出真誠的努力。正是在我們對教學付出真誠努力的過程中，我們才可能擺脫教學工具價值觀的羈絆，真正體驗到教學生活的幸福。教育應追求這種活動，致力于開發每一次有價值的教育活動，從兒童認知結構、現實生活經驗、心理特性出發，精心設計，將目標、任務與過程、方法統一于教育活動中，“一個好的學習活動可以融合全部的三個目標(知識和技能，過程和方法，情感、態度和價值觀)”。
　　有人認為這是教育的理想，不，它應該是教育的現實，是教育的本真狀態。長期的教育失誤導致的扭曲、殘酷的教育現狀讓我們對本應簡單、自然的培養人的教育難以奢望了。教育的對象是一個整體(完整的個體)，教育是一個整體(各部分組成)，教育的出發點——目的，到教育的手段，到教育的終點——目的(期望)，自始至終應是一致的、一體的，不能偏離、不能分離。教育是培養人的一貫的、完整的教育。教育的目的是培養完整的人、全面發展的人，教育的過程·運用教育手段、方法的過程，應成為促進學生全面發展、促其發展成為完整的人的每一組成部分、每一步行動。
　　
　　參考文獻
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　　(責任編輯　關燕