“讀”中感

　　《語文課程標準》指出：“寫作是運用語言文字進行表達和交流的重要方式，是認識世界、認識自我、進行創造性表達的過程。”“寫作教學應貼近學生實際，讓學生易于動筆，樂于表達，應引導學生關注現實，熱愛生活，表達真情實感。”在閱讀教學中進行寫的訓練，既是提升學生對語言的積累、感悟和運用的重要途徑，又是各種語文能力和語文素養的綜合體現。傳統的閱讀教學中，教師常常是在教學即將結束時，讓學生將自己學習課文的感受寫下來，或沿著文章的思路進行拓展延伸，或是借鑒文章的寫法模仿創作，而不是將寫的訓練貫穿于教學的過程中，導致“寫”沒有成為學生學習和生活的真實需要，因而在一定程度上影響了學生表達水平的提高。筆者在教學《“諾曼底”號遇難記》一文時，設計了三次“讀寫訓練”，將“讀”與“寫”有機地融合在一起，讓學生在“讀”中感悟人物形象，于“寫”中走進文本，與文本展開心靈的對話，使學生的精神世界和語文素養得到有效提升。
　　首寫：感知文本內容，樹立人物形象
　　師：通過抽查，我發現同學們對課文中的生字、詞語的掌握情況很不錯，課文中難讀句子也都能讀懂了，真了不起!一個故事，一般都有起因、經過、結果。關于“諾曼底”號遇難的故事，你能不能用幾句話簡要地寫出來呢?請同學們認真默讀課文，嘗試著寫一寫吧！
　　（生練筆。）
　　師：同學們寫得很投入! 現在誰愿意來讀一讀自己概括的故事？
　　生：起因是1870年3月17日夜晚，“瑪麗”號撞向了“諾曼底”號的側舷，將船身剖開了一個大窟窿。經過是船上的人們驚慌失措，船上一片混亂。結果是哈爾威船長臨危不亂，果斷指揮，使得船上的人全部獲救。
　　師：（邊點評邊幫學生修改）你寫了三句話，把事情基本交代清楚了。老師有兩個建議：一是刪去“起因是、經過是、結果是”，這樣三句話就連貫了。二是船上的人是全部獲救了嗎？請你再聽聽別人的概括，然后自己改一改，好嗎？
　　生：1870年3月17日晚上，海上霧氣彌漫，“瑪麗”號撞上了“諾曼底”號的側舷，將船身剖開了一個大窟窿。船遇險后人們驚慌失措，船上一片混亂。哈爾威船長臨危不亂，果斷指揮，使得船上的其他人全部獲救，只有他自己隨輪船一起沉入深淵。
　　師：我覺得“瑪麗號”前應加上“全速前進的”幾個字，“將”字的后面還得加上“諾曼底”號，這樣表述才更加清楚。你覺得呢？（生點頭）
　　生：老師，哈爾威船長沒有脫險，但他是不愿離開“諾曼底”號才會沉入深淵的。
　　師：恩，這點很重要！他是自己不愿離開的，加上去！誰還想來交流？
　　生：1870年3月17日晚上，大海上霧氣彌漫，全速前進的“瑪麗”號無意中撞上了“諾曼底”號的側舷，將“諾曼底”號的船身剖開了一個大窟窿。從睡夢中驚醒的人們驚慌失措，船上一片混亂。哈爾威船長臨危不亂，果斷指揮，使得船上的其他人全部獲救，但他決心與他的船共存亡，結果他與“諾曼底”號一起沉入深淵。
　　師：這就是起因、經過、結果。現在老師建議大家吸取別人的優點，再把自己概括的內容仔細改一改吧！
　　（學生快速進行修改，教師巡視指導。）
　　學生的初讀感受是彌足珍貴的，因為這時學生的閱讀感受是最具個性的。此時讓學生將這種感受表述出來，能進一步激發學生閱讀的興趣，培養他們提煉和概括語言的能力。在學生初讀課文后簡要寫出故事內容，實際上也是為了讓學生進一步深入閱讀，走進文本，感知文本內容。這第一次設計的寫，是借寫話練習理解課文，并學會概括課文主要內容，體現了理解與表達的有機統一。這時的寫，像一把鑰匙打開了通往深入理解文本的大門，為學生與文本展開進一步的對話奠定了基礎。
　　再寫：深入文本對話，感悟人物精神
　　師：剛才同學們談到了自己對課文內容的理解。文中的哈爾威船長確實給我們留下了深刻的印象，令我們深受感動。感人至深的文字需要靜心體會。下面請同學們仔細品讀課文10~14自然段，并在自己感受最深的地方寫出自己的感受！
　　（學生默讀，書寫，教師巡視并點撥。）
　　師：同學們學得這樣專心，老師很欣慰。下面我們來交流自己的閱讀感受，誰愿意和大家交流一下自己寫的感受呢？
　　生：當我讀到“哈爾威船長站在指揮臺上，大聲吼道：‘全體安靜，注意聽命令！把救生艇放下去。婦女先走，其他乘客跟上，船員斷后。必須把六十人救出去。’實際上一共有六十一人，但是他把自己給忘了”這幾句時，我感受到哈爾威船長很鎮靜，他并沒有慌亂，而且有一種奮不顧身的精神。
　　師：你能從句子中讀出哈爾威船長的精神，了不起!對這幾個句子，你們還有不同的感受嗎？
　　生：危險來臨時，哈爾威船長把生的希望留給別人，把死的危險留給自己，這多么偉大啊!
　　師：你是用自己的心來體會的，所以很真切!
　　生：我對“實際上一共有六十一人，但是他把自己給忘了。”這句有自己的看法。我覺得哈爾威船長并不是把自己給忘了，而是從危險發生的那一刻起，他就決心與“諾曼底”號共存亡了！
　　師：大家認為“諾曼底”號有希望得救嗎？
　　生：沒有。因為“海水嘩嘩往里灌，洶涌湍急，勢不可當。輪機火爐被海浪嗆得嘶嘶地直喘粗氣”，可見局勢已經萬分危險了，船沉沒只是時間問題了！
　　師：說得好! 在這么危急的情況下，其他人表現如何呢？
　　生：“男人、女人、小孩，所有的人都奔到甲板上，人們半裸著身子，奔跑著，尖叫著，哭泣著，驚恐萬狀，一片混亂。”
　　師：對其他人驚慌失措的描寫，你認為有什么作用嗎？
　　生：這些描寫與哈爾威船長的表現形成了鮮明的對比，更加突出了哈爾威船長的臨危不亂。
　　生：這樣一比較，讓我更加敬佩哈爾威船長了。
　　師：同學們的感受完全正確。局勢已經萬分危急了!可是哈爾威船長心中想到的只有其他人，唯獨沒有自己，這是一種多么可貴的犧牲精神呀！現在大家再來朗讀，大家一定會有不同的感受。
　　教學不應是告訴，而應當是學生的發現、體驗、探究、感悟的過程。真正的自主閱讀需要學生真正用心投入，認真傾聽文本的聲音，真切地走進人物的內心，使學生與文本的對話真正成為“一種精神上的相遇”。第二次寫，不再是簡單地復述，而是讓學生在自己感受最深的地方寫出自己的感受，這是學生與文本展開心靈對話的過程，也是一種理解感悟，將閱讀后內心的感受、想法轉化為外顯的語言的過程，有利于生成具有個體色彩的語言和思想。
　　三寫：豐富精神世界，提升語文素養
　　教師出示課文最后一段話：“哈爾威船長屹立在艦橋上，一個手勢也沒有做，一句話也沒有說，猶如鐵鑄，紋絲不動，隨著輪船一起沉入了深淵。人們透過陰慘慘的薄霧，凝視著這尊黑色的雕像徐徐沉進大海。”教師先讓學生默讀，在文中寫出自己想問的問題。
　　師：讀到這里，你有什么問題想問哈爾威船長？
　　生：人們為什么不把哈爾威船長也拉上救生艇?
　　生：哈爾威船長，你為什么不離開?難道你不怕死嗎？
　　生：哈爾威船長為什么一個手勢也沒有做，一句話也沒有說，而是猶如鐵鑄，紋絲不動，最后隨著輪船一起沉入了深淵呢？
　　師：同學們提出的問題都很有價值。想一想，這三個問題中哪個才是核心問題？
　　生：（思考后回答）第三個問題。
　　師：大家贊成嗎？
　　生：贊成。
　　師：好!我們就來思考這個問題。請同學們再仔細讀一讀課文，深入地想一想，然后把自己的想法寫下來，看誰思考得更深刻。
　　（學生潛心思考，寫出自己的理解，然后進行交流。）
　　《語文課程標準》指出：“應在語文學習過程中，逐步形成積極的人生態度和正確的價值觀。能初步理解、鑒賞文學作品，受到高尚情操與趣味的熏陶，發展個性，豐富自己的精神世界。”從這方面來看，語文教育不僅僅要訓練學生學習語言的能力，更重要的是陶冶人性，建構人格，喚醒學生的生命意識，豐富學生的精神世界。語文課要關心學生的精神世界，要通過閱讀、鑒賞文學作品，使學生感受到人性的美，培養正確的人生觀與價值觀。第三次的練筆，目的就在于引導學生進一步與文本對話，將自己的精神世界與文本的精神進行融合，從而發展和豐富學生的精神世界。在寫中，學生會經受一次精神的洗禮，得到一種精神熏陶，在心中真正播下真善美的種子。最后通過交流反饋，完成知識的傳遞與精神的升華，實現語言與精神的同構共生。