閱讀教

　　在閱讀教學中，我們經常會看到這樣一種怪現象：教過的課文，學生已經讀過一遍又一遍，甚至都能背得滾瓜爛熟了，可是文中應該理解的東西卻沒有理解。為什么會出現這種“小和尚念經，有口無心”的現象？當我們蹲下身子用心觀察孩子們的世界，便會發現，每個學生都有屬于自己的生活世界及由此形成的個性氣質和獨特情懷。只有著眼于學生成長的內在動機的喚醒，使閱讀成為學生自覺自愿的一種活動，才能使學生走入文本，進入一個充實精神、追求個性、充滿人文情懷的境界，用心體會對語文課程豐富內涵的深刻理解。
　　那么，閱讀教學如何從被動走向自覺？筆者在教學實踐中進行了思考探索，設計了以下的教學操作思路，與大家共同探討。
　　一、 創設情境，鋪就閱讀基石
　　閱讀教學離不開具體可感的情境。只有適宜學生發展并與當前教學內容和諧一致的教學情境，才能最大限度地調動學生學習的積極性，激發其創造性，從而感悟語言，發展語言。教學《掌聲》一課時，為了引導學生走進人物內心世界，不妨用語言創設氛圍，讓學生走進角色，換位思考：
　　師：現在，我們一起走進那難忘的課堂。如果你是小英的同學，你想通過這經久不息的掌聲告訴小英些什么呢？
　　生：小英，你真沒想到你演講得這么出色，真讓我感動。
　　生：小英，你真是不鳴則已，一鳴驚人啊!
　　生：小英，我們并不在意你的走路姿勢，我們以你為榮!
　　這時，師進一步引導：無數的話語在小英的心中涌動，她有太多太多的話想對同學們說。如果你是小英，你想說——
　　生：謝謝大家的掌聲，它給了我前進的勇氣和信心，我會永遠記住這掌聲的!
　　生：謝謝同學們，沒有大家的鼓勵，也就沒有這精彩的演講。放心吧，今后我會振作起來，堅強起來!
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　　在這一學習場景中，教師創設情境，帶領學生走進文本，進入角色，移情體驗。學生敞開了心扉，用一顆顆純潔的童心去觸摸文本語言，感受語言的溫度；他們飛揚著激情，傾訴心聲，用一句句質樸的童言來表達自己的真知灼見。而情境，正是學生與文本相融的紐帶，在充滿美感和智慧的氛圍里，學生的情感、心理發生共鳴而契合，釋放的是學生自主閱讀的自由、愉悅、釋放、本真。這種喚醒自覺的閱讀教學正是力圖把學生的生活實際與文本相結合，拓寬文本的空間，把生活中常見的現象，用文本提供的模式加以藝術化，為學生的閱讀奠定了有力的基石。
　　二、 積極協作，進入閱讀境界
　　實現閱讀自覺的著眼點是改變學生被動接受知識傳輸的方式，教師可采用一種對知識主動探求，并重視實際問題解決的積極的學習方式。如在教學魯迅文學作品單元時，引導學生自主設定學習目標，分組閱讀。
　　1.從魯迅的文學作品中認識魯迅——《少年閏土》
　　2.從親人與普通讀者的回憶中認識魯迅——《我的伯父魯迅先生》《一面》
　　3.從歌頌魯迅的文學作品中認識魯迅——《有的人》
　　在自讀基礎上，整合單元內容，教師指導學習小組合作進行專題組塊式探究學習：
　　（1）初識魯迅（摘錄文中描寫魯迅的句子）
　　（2）他人眼中的魯迅（摘錄文中對魯迅的評價）
　　（3）我眼中的魯迅（自學本單元后對魯迅的評價）
　　（4）我的質疑（自學本單元，列出所遇到的問題）
　　（5）我的探究（列出還想了解魯迅哪些內容）
　　在以上教學中，教師不再對學習內容進行權威的壟斷，而是指導學生發現問題、探索問題、得出結論。由于課題目標明確，分工具體，大家都是主人，人人都有探究目標，從而形成生生互動的可喜局面。在此過程中，學生可以學會理清自己的思路、表達自己的見解，學會相互接納、贊賞、爭辯、互助。他們會不斷對自己和別人的看法進行反思和評判。通過這種合作和溝通，學生可以看到問題的不同側面和解決途徑，從而對閱讀材料產生新的洞察和建構，實現知識、能力和素質三者的統一，以此達到全面提高學生語文素養的目的。
　　三、 捕捉疑點，明確閱讀方向
　　從閱讀心理學的角度來看，閱讀是一個以疑為起點，以思為核心，以體驗領悟為目的的認知過程。可以說，閱讀的目的就是在不斷質疑、解疑的過程中與文本進行對話，并獲取意義和體驗情感。
　　如蘇教版第十冊《二泉映月》教學片段：
　　師：阿炳在兩個中秋之夜來到了二泉，不變的是如詩的美景，改變的又是什么呢？請同學們自由朗讀課文的第二和第四自然段，找找有關語句。
　　生：年少時，小阿炳跟隨師父來到泉邊賞月，除了淙淙的流水，他什么聲音也沒有聽見；多年以后，阿炳在鄰家少年的攙扶下來到了二泉，他似乎聽到了深沉的嘆息，傷心的哭泣，激憤的傾訴，倔強的吶喊……
　　師：讀到這里，同學們有什么疑問產生嗎？
　　生：年幼時，他只聞泉水淙淙；為何十多年后的今天，阿炳聽到了那么多，那么多呢？
　　師：請同學們靜心默讀課文的第三自然段，用心體會。
　　“深沉的嘆息，傷心的哭泣，激憤的傾訴，倔強的吶喊……”這些句子背后蘊藏著什么情感？《二泉映月》的樂聲中負載著什么？阿炳的人生傳遞著什么？文本的語言中激蕩著什么？學生在特定的教學情境中激疑、質疑、析疑、釋疑，在主動的語言實踐中觸摸文本、思辨感悟、運用表達。從課題處啟疑、于關鍵詞句激疑、在看似平常處生疑，富于探究的閱讀教學讓我們的學生解讀語言奧秘的過程中，始終處于求知若渴、浸潤語文的狀態。
　　四、 關注個性，倡導文本多元解讀
　　語文課程豐富的人文內涵孕育了文本解讀的多樣性，而學生反應的獨特性、多元性則體現了語文教學過程的生命體驗、運動、成長本質。每一個學生都是一個獨立的個體，都有著與眾不同的人生閱歷與心路歷程，面對同一文本，自然會產生各自不同的閱讀期待。而在閱讀過程中，由于個體原有生活經驗與閱讀體驗的參與和觀照，同樣會產生各自不同的理解感悟和情感體驗。
　　在教學《最后一課》的高潮部分時，韓麥爾先生站起來，“‘我的朋友們啊，’他說，‘我——我——’但是他哽住了，他說不下去了。”教師盡力回歸到韓麥爾先生當下的心情，用心去讀這一句話，力圖創設一種情境，喚起學生情感共鳴。學生隨教師一起走近韓麥爾先生，似乎也觸摸到一點“最后一課”的靈魂。
　　師：韓麥爾先生究竟想說什么？那是怎樣的難以言狀的痛苦？是一種怎樣的思想感情的潮水在他的心頭洶涌澎湃？請你做一回韓麥爾先生，說出他沒有說出的話。
　　學生這下可忙開了，或爭論、或沉思、或口中念念有詞……
　　生1：我——我——我的朋友們，我的孩子們，你們要永遠記住法語，她是世界上最美麗的語言，是我們民族的根，記住她就有了根，誰也不能使我們屈服。
　　生2：我——我——我的朋友們，我的孩子們，雖然我走了，但我今天把愛國的種子撒下了，希望它在你們心中生根發芽。
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　　學生們的回答精彩紛呈，這里有主旨的多義性以及解讀的生成性，與小弗郎士一樣，他們也在經歷人生一課：面對失去，我們該怎樣？一個人的心靈是如何成熟的？什么是生命中的根？人要有懺悔意識等。
　　語文閱讀生活是提升學生生命質量的歷程。只有從教師忠實執行教學計劃、學生被動接受知識轉變為每個學生自主自覺地閱讀發展，語文教學才會實現美麗的轉身。
　　參考文獻
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　　[3] 沈海美.試論建構性閱讀教學的價值建構.教育前沿，2008（9）.