講述

　　文化的傳承離不開本民族文學的閱讀與繼承，一切文化的繼承只有從根部營養方能歷數百代乃至千代而不衰。這就是一代又一代學者和教育家大力提倡兒童經典閱讀的初衷，也是歷史的有力證明。我們看到許多語文教師為之付出了不懈的努力，許多學校也越來越重視兒童的經典閱讀，許多家長也十分認可并著力配合，但遺憾的是，兒童經典閱讀的成效依舊甚微。相關調查數據表明，兒童經典閱讀的興趣遠遠低于現當代兒童文學的閱讀。究其原因，主要有兩個：一是經典閱讀的難度遠遠高于現當代優秀兒童文學作品閱讀的難度；第二就是經典作品的內容遠沒有現當代優秀兒童作品和孩子們的生活聯系緊密，所以他們不感興趣。
　　怎樣化解“必須”與“阻礙”這樣的尷尬境地呢？既然文本的紙質閱讀渠道并不暢通，那么口述是否是一條有效的途徑呢？經過一段時間的試驗，我們欣喜地發現，教師的講述，是引領兒童走近甚至走進經典文學的妙途。講述，具有以下充分彰顯的優勢。
　　一、 講述——難度分解的閱讀
　　經典是一個時間性的范疇。經典文學作品之所以被稱為經典，是因為它具有歷史的積淀，經典的確認需要一個漫長的反復篩選、淘洗、檢驗的過程。從這個角度來說，經典之所以成為經典，乃是因為它受到了多重標準的確認，每個時代內部都存在著不同的價值體系，每個時代又在這些不同的價值體系的沖突與碰撞中形成共識和妥協。當某一作品所包含的信息、所傳達的經驗具有普適性時，它成為經典的可能性就越大，普適性來自于作品對人性深層次的挖掘，因為人性的層次越深，共性就越大；普適性又來自作品所提供的“知識”與人類生活聯系的緊密程度；普適性還來自對人類生活的歷時性把握，因為人類具有一種延長自身生命的心理向度，所以“宏大敘事”極有可能成為“經典”。所以，對于經典的閱讀，兒童需要外力的幫助。這個外力來自于一種獨特的介質幫助，那就是教師的講述。
　　林崇德先生對小學生語文（聽）的能力結構進行了系統的研究。研究結果表明，小學生（兒童）能夠適應不同速度的語音符號的傳出；能迅速接受語音符號，準確地識別音調，并在瞬間把其還原為語義內容；能緊跟講話人的思路進行思考，善于抓住對方說話的內容要點，周密分析、判斷、迅速作出反應（敏捷性）；在變化的不同環境中，均能聽清對方發出的語音符號；善于接受雙方在不同情緒下發出的語音符號，能進行綜合分析；善于多角度地分析不同場合中的語音信息，概括遷移；善于從聽話中得出多種合理而靈活的結論（靈活性）；善于從所聽的內容出發進行比較分析，發現規律性的特點；善于對所聽內容進行想象和聯想，產生獨到的體會和新異的感受；善于運用求異思維，提出與所聽內容不同的觀點和思想（創造性）；能抓住說話人的思路，明了說話的主旨和要點；能洞察對方說話的用意，聽出弦外之音，言外之意；能預見對方說話的結論。
　　可見，教師對經典作品，例如《三國演義》、《水滸》等的講述，對兒童來說，是一種難度分解的特殊閱讀。經過教師轉述的作品，也許不是真正意義上“內在”的閱讀，因為，作品在被講述過程中，已經進行過一次理解，滲透了講述者的閱讀體驗，但是這并不會影響我們教育目的的效度，因為我們只是希望能夠較早地引領兒童來到“經典”的門口，化解“神秘”而不可攀的閱讀心理，保持一種繼續閱讀的興趣。
　　二、 講述——充滿情感的閱讀
　　閱讀與寫作的目的就是為了培養兒童的言語生命意識。在語文學科中的教書育人，所指的其實就是教師的言語人格、言語生命意識的表率、熏陶、感染作用。言語生命意識主要靠言語生命來傳遞，這其中主要靠語文教師的言語行為中顯示出來的言語人格感召力對學生產生潛移默化的影響。一個優秀的語文教師一定對言語生命有著真切的體認，他（她）熱愛言語表現，能夠在自己的言語行為中張揚生命意志和激情，和這樣的教師在一起的學生，也會逐漸對言語表現有著存在性、生命化的理解，逐步形成強烈的言語生命意識，為言語人生、詩意人生奠定基礎。
　　語文教師用自己的言語人格魅力感染學生，用言語生命意識點燃學生的言語理想，使學生通過教師的言說，領會到言語表現與存在的言語人生的意義和價值，萌發言語表現和自我實現的生命欲求。對經典文學作品的講述，對于培養學生的言語健全人格和詩意情懷具有重要作用以及強大的教育生命力。
　　經過較長一段時間的試驗，我們驚訝地發現，對于經典作家的經典寫景文章，兒童是非常樂于傾聽的。但是，如果是讓他們去閱讀，孩子們則不會選擇大篇幅寫景的文字，甚至在敘事性文章的寫景段落，他們也會選擇跳過去閱讀。然而，語感的訓練與熏陶，豈能離開高品質散文語言的“初乳”呢？聲音是具有韻律美的，教師的講述就是一種有著音樂般美好韻律的藝術。對兒童來說，最好的文字不是訴諸大腦和眼睛，而是訴諸心靈和耳朵。樂感，乃是一切言說的最高境界。泰戈爾說：“這世界乃是為美的音樂所馴服了的，狂風暴雨的世界。”教師在為孩子們念這樣的文字時，一定伴隨著教師自身對文字的全部理解和感情，這樣的全過程投入必將移情于聽講者，引起孩子們的共鳴，即使只是這樣激起孩子們內在情緒的波瀾，就已經達到了我們講述的目的。兒童是世界上最純真的人，他們的情感易于被激起，一旦他們的認識活動能伴隨著情感，就會產生一種向著教學目標的“力”。
　　三、 講述——為“對話”鋪墊的閱讀
　　“我們被迫與書一起生活，但生命太短，以至于我們只能和那些最偉大的書生活在一起。”（利奧·施特勞斯）這個觀點應該讓處于啟蒙階段的孩子們接受，至少要明白。
　　閱讀經典是素質教育的最佳途徑之一，這是毋庸置疑的。人是憑借精神屬性成其為人的。精神屬性可以分為知、情、意三個方面，也就是理性思維、情感體驗、道德實踐這三種精神能力。與精神屬性的三個方面相對應，素質教育也可以分為智育、美育、德育三個方面，而這三個方面，經典著作都是極好的教材。智育的目標是培育自由、獨立的頭腦。在這方面，經典作家是最好的榜樣。他們首先是偉大的思想者，不受成見束縛，勇于開拓前人未至的新領域，敢于挑戰眾人皆信的舊學說。從他們的著作中，我們學到的不只是一些社科知識，更是追求真理的勇氣、智性生活的習慣和獨立思考的能力。美育的目標是培育美麗、豐富的心靈。在這方面，文學藝術作品是基本的教育資源，同時，人文和社科經典著作也能給我們以美好的熏陶。德育的目標是培育善良、高貴的靈魂。在這方面，經典作家尤其能夠給我們良多的啟示。每一位思想家都心懷提升人類向更好狀態發展的愿望，一切思考最終都指向最基本的價值問題：怎樣的人生是好的人生？怎樣的社會是好的社會？通過經典閱讀，自覺地思考這些問題，有助于確立孩子們自己的人生坐標，做一個有道德、有信仰的人。當然，價值觀是一個最充滿爭議的領域，所以，經典閱讀，需要有對話，讀者和作者的心靈對話。
　　閱讀經典，既是審美的，又是求道的。我們知道，理解一個人有多難，理解一個偉大的心靈可能更難。閱讀過程中的對話，是孩子們作為自我的未完成形態，在與有意義的心靈交互（對話）中不斷生成和完善的。然而，對于“形象大于思維”的兒童來說，這樣的對話顯得多么艱難甚至不能發生。我們又不能“袖手旁觀”地一味等待這種“既是目的又是手段”的智性閱讀生長起來后，才把經典閱讀以一種陌生的面孔呈現在孩子們眼前。
　　教師的選擇性講述，在這一等待期間恰恰起到“緩沖”的作用。教育首先是一種文化的傳承，是通過傳承，對自然人的文明化。因此，先在的文化與傳統就自然地有了一種“勢能”。它們首先是我們需要“學習”和“獲得”的對象。每一個人受教育的過程，總是在每一個層級上，處于相對無知的狀態，我們其實沒有什么鑒別力在最初就對知識和意圖加以選擇。我們大多是先作為傾聽者，然后才成為對話者的。教師的講述，作為文化傳承序列中活的媒介，當然理應分有這種文化的“勢能”，構成傳承和理解的初始可能，也是對話的初始動力。
　　我們仔細去觀察研究一下校園閱讀的現象，很顯然，淺閱讀已經成了當今青少年課外閱讀的新趨向。于是，很多人開始呼吁：閱讀決定著一個民族思維的深度和高度，不求甚解的“淺閱讀”有百害而無一利。可是，當這種擔憂的聲音不斷響起，而成效未必顯著的時候，我們該怎么辦？身體力行，用教師的講述幫助孩子們順利地“斷乳”，用更多的能夠打底子的糧食磨礪他們的心智，促進他們更快成長，也許是一種很不錯的選擇。我們有理由相信，即便是涉世不深的孩子，只要你的文字里有真心，只要你的講述有真情，他們完全能夠接受盛大的靈魂。