校本研修:源于實踐的專業發展之路

　　校本研修是以學校為本、以教師為本、以解決問題為主要目標的研究形式，它是一線教師對教育教學行為的探索和反思，而這種探索和反思往往是以學校或教師本人親身經歷、設計的教育實踐或經驗作為技術支持的。因此，校本研修不僅對學校的教育教學改革起著指向作用，更能促進教師專業素質與技能的發展，是教師專業成長的有效途徑。我校校本研修經過多年實踐，逐步形成了“專題性研究——課題化管理——沙龍式研討——校本化培訓——師本化發展”的研究模式，對教師的專業成長和學校的內涵發展起到了很好的推進作用。
　　一、 專題性研究——讓研究目標更明確
　　專題性研究立足解決教育教學中存在的實際問題，具有顯著的指向性、應用性，所以，在專題性研究中，教師既是研究方向的決策者、規劃者，也是研究活動的實踐者、參與者。近年來，我校各教研組在明確以專題性研究為主要研究方式的基礎上，組織教師經過大量的案例分析和調查研究，確定了“快樂識字，科學認讀”、“讓語言與情感和諧共振”、“觀察——讓習作不再貧乏”、“兒童數學問題意識的培養”、“注重有效訓練，提高計算正確率”、“小學英語語篇教學策略”、“神奇的紙工”等十多個研究專題。
　　第一，集體研究彰顯團隊力量。開展專題研究主要是集體與個人研究有機結合，優勢互補。集體研究一般是以學科教研組為基本單位進行，屬于團隊作戰。上述專題中，“快樂識字，科學認讀”、“兒童數學問題意識培養”等研究專題是我校教師在教學中存在的共性問題，需要大家共同合作、研討，從而提出解決問題的策略，所以以教研組為單位進行。學校進行的優秀教研組考核為專題性研究注入了活力，整合各學科課題將其歸入學校總的研究課題并申報為省級課題，使課題研究提升到了一個更高的層面。
　　第二，個人研究凸顯自由靈活。相對集體研究而言，個體研究的優越性在于不受時間和地點的限制，教師可隨時隨地對研究對象或過程進行觀察反思，對研究過程中出現的靈感和頓悟記錄整理、總結提煉。我校以語文教研組為試點，開展了教師個人研究專題的申報，共確定小課題研究近二十個。其中，“實施有趣的拼音教學，交給學生‘識字的拐棍’”、“開發低年級兒童識字資源的嘗試”、“高年級學生習作語言積累策略”等研究專題成功申報為市級研究小課題，取得了初步成效。
　　二、 課題化管理——讓實踐探究更規范
　　采用課題化管理的方法對研究實施指導、監督和考核，它的最大優勢是能夠促進校本研修的規范化、正常化、持久化，從而提高教師在研究中發現問題、研究問題、解決問題的能力。
　　第一，強化過程性管理。我校課題化管理的基本要求是按課題研究的過程進行管理，其基本做法就是以每學年為一個時間段，各教研組或個人課題的研究經歷“開題——中期評估——結題”的管理過程。每學年開學初我校都會進行開題活動，學校成立專家評審小組，在教研組長進行課題研究陳述后，展開對話交流，提出實質性的問題和建議。開題結束后，專家組成員對各研究專題開題情況進行點評和小結，并對今后專題性研究提出建議和要求。為展現專題性研究的階段性成果，促進研究深入持久，我校定期邀請市內外有關專家對研究專題進行中期評估。省教育學會副會長葉水濤先生在參與了我校的科學認讀結題活動后，由衷地贊嘆道：“這是最好的、最實在的、最草根化的校本教研活動。”
　　第二，強化“雙周一研”。我校的“雙周一研”，其表現方式是開展“四個一”的校內教學研討，即每學期的“雙周”各教研組圍繞研究專題開展一次集體研討，上一節專題研討課，進行一次教學沙龍，撰寫一篇教學隨筆。經過幾年的積淀，已經成為我校教育科研的品牌。我們要求教師參加“雙周一研”研討課備課時，其設計理念和研究方向必須與研究專題緊密結合，而每次的“雙周一研”活動，都必須經歷“教師課前備課、磨課，教研組長進行十分鐘的課前推介，上課教師課堂教學實踐，課后集體評課、議課和個人反思”等過程性研討，使專題性研究落到實處，課題化管理循序漸進，扎實推進。
　　三、 沙龍式研討——讓反思提升更有效
　　沙龍式研討指在教研組內及教研組之間以研究專題為指向，以交流對話為主要形式的主動性反思、互助式提升的校本研修活動。美國學者喬伊斯和肖爾斯指出：“教師可以與同事或同伴保持互相信任和依賴的關系，他們共同規劃教學活動，互相提供反饋意見和分享經驗。”而劍橋大學以喝下午茶為主要形式的學術沙龍也啟發我們：通過組織沙龍活動能促使教師在對話交流中就存在的問題進行深度研討，實現經驗共享，讓參與者在和同伴的思想碰撞中受到啟發，迸發靈感。
　　為促進教學沙龍活動的深入開展，我校在每次“雙周一研”活動前，都會將學科教學評價表發給聽課教師，要求教師在聽課后進行問題診斷式點評，做到“一課一點一評”。教學沙龍活動的方式主要有三種：一是家常聊天式。以教研組內研討為主，即每次聽完課后，趁熱打鐵，立即組織本教研組教師進行討論交流。交流時先由執教者匯報自己的設計理念和教學體會，然后聽課者暢談聽課感想、困惑，實現經驗分享。二是專題研討式。即每次“雙周一研”由學校有計劃地確定兩節課對全校開放，參與聽課的教師在當天下午放學后集中研討，先由上課的教師說課，然后教研組長闡述設計理念和課堂實施情況，最后參與聽課的教師圍繞研究專題及課堂實施情況各抒己見，分享聽課收獲。三是在線點評式。我校在校園網上開辟了“附小教研”專欄，每次的“雙周一研”，教研組都要將研討課教案及研究資料上傳。在此基礎上，學校開通網上評課平臺，教師們除了在專題研討活動時參與評課外，還可以隨時登陸評課平臺，暢談自己的反思和建議。沙龍式研討的深入開展，促進了教師在專業領域對教學活動涉及到的各種問題與同事們不斷地交流、切磋、研討，最終在教學觀念和教學行動上達成共識。教師之間雙向互動、多向互動、智慧共享的“對話”，有效地提高了教師的理論素養和思辨能力，加快了教師的專業發展。
　　四、 校本化培訓——讓學習提升更積極
　　校本化培訓是以校長為責任人，以學校為培訓基地，以提高教師專業發展水平為目的的教師在職培訓活動。近年來，我校除了平時分散的業務培訓外，緊緊抓住寒暑假的有利時機開展校本培訓，形式新穎，內容豐富，取得了實質性成效。
　　第一，菜單式培訓。根據教師培訓的需求由學校組織專家講學或進行其他形式的培訓。每次培訓前教科室開出“清單”，通過問卷調查、走訪座談等形式征求意見，最終確定培訓內容。近年來，我校就根據教師需求，從省內外邀請了十余名專家作理論輔導。此外，我們每次都會安排學校的“草根專家”作來自教育教學一線的實踐經驗交流。“菜單式培訓”既實現了學校特色發展的需求，又滿足了教師專業發展的內需，彰顯了校本化培訓的張力和活力。
　　第二，自主式培訓。校本化培訓強調激發教師個人學習的動機，喚起教師終身學習的積極情感，形成不斷學習的強烈愿望。在校本研修中，我校一直注重教師成就價值的展示、教育幸福的體驗，所有教師快速步入了“自主培訓”的通道。為打造學校品牌，促進名師成長，我校制定了《泰師附小教師五級成長行動指南》，將教師成長與績效考核掛鉤，從制度上明確了教師在各個階段的成長目標，引導教師對照目標進行學習和培訓。
　　第三，互助式培訓。為使校本化培訓指導性與實踐性相結合，我校將“師徒結對，拜師學藝”納入校本培訓進行評價與考核。師徒結對活動由教導部門牽頭組織實施。活動中，我們為每位“師傅”和“徒弟”配備了專用聽課筆記，制定了師徒捆綁式的考核評價及獎勵措施，構成了教師互助式培訓的有機系統。
　　五、 “師本化”發展——讓主動成長更持久
　　“師本化”發展源于教師發展的內在需求，是以教師為研修主體，通過教師對教育經歷的觀察、體驗、審視、反思和改進，從而促進自身專業成長的研修過程。可以說，“師本化”發展是校本研修的最高境界，旨在激勵教師在校本研修中實現自我管理與自主發展。
　　第一，自主規劃。在制定實施《行動指南》前，學校首先對各級教師專業成長情況進行深入統計和分析，然后根據學校遠景目標對教師的培養及成長提出明確的目標和措施，作為績效考核的標準。教師對照《行動指南》，根據個人的主觀需求和發展現狀，自主規劃近期目標和長遠目標。
　　第二，自主學習。近年來，我校為配合教師完成自己制定的讀書計劃，促進自主學習，每學期都會為教師購買教育理論書籍，并為每個備課組訂閱學科類雜志。學校定期舉行教師讀書交流會，引導教師把讀書的感受及時地和同事進行分享交流。如今，讀書交流會已成為我校教師自主學習的動力，成為思想交流的平臺，成為了校本研修的亮點。
　　第三，自主提升。在教師專業成長過程中，學校充分運用導向策略，實施目標設定與過程管理，有效地激發教師在校本研修中的主體意識，通過個人專業成長目標的設定促進教師自主管理和自主提升。在引導教師自主提升時，一是要求教師對照《行動指南》和個人規劃，分階段檢查成長情況，從而讓專業成長目標落到實處。二是通過打造“雙周一研”、“青年教師基本功大賽”等活動，營造氛圍，搭建平臺，讓更多的教師參與，促進自主提升。