數學教師教學語言的問題分析與對策

　　語言是教學思想的直接體現，是教師使用最廣泛、最基本的信息載體。蘇霍姆林斯基曾指出：“教師高度的語言修養，在很大程度上決定著學生在課堂上腦力勞動的效率。”從某種意義上說，課堂教學藝術首先是教學語言的藝術。然而，有些數學教師的教學語言含糊不清、缺乏深度、單調乏味，大大降低了課堂教學效率。
　　一、引導性語言含糊不清
　　案例：教學“長方形的周長”一課時，教師這樣引入新課：“同學們，你們知道今天是什么日子嗎?”學生思考后，有的說：“今天是一個晴朗的日子”，有的說“這是一個美好的日子”，有的說“是世界人口日”……可這些答案都被教師一一否定了。看到學生實在猜不出來，教師提示說：“今天是一個和老師有關的日子。”終于有一個學生說：“是老師的生日。”教師很高興地說：“今天是老師的生日，老師收到了一個禮物。”教師出示一張賀卡后，問：“你們喜歡這張賀卡嗎？把這張賀卡畫下來，好不好？”……
　　分析：案例中學生的回答多種多樣，但就是沒有出現教師想要的答案，之所以會造成這一尷尬局面，是因為這個問題指向不明確，學生自由想象的空間比較大。盡管后來教師做了提示，但指向仍然不明朗。那個回答“是老師的生日”的學生，或許碰巧想到了這個答案，但對于絕大多數學生來說，他們想不到這個結果，盡管這個結果對本課的學習幾乎毫無用處。
　　對策：課前，教師對一節課的總目標和每一個教學環節的分目標要做到心中有數，這樣在教學中提出的問題才能緊扣目標。指向明確的課堂提問是教師教學成功不可缺少的重要因素，而提出具有探索性的問題則能讓學生在思考和回答問題中發展數學思維能力。如果在引入新課時教師直接提問：“老師今天帶來一張賀卡，你們能用筆畫出老師這張賀卡的形狀嗎？在動手畫的過程中，想一想自己是怎么畫的，看哪位同學畫得好，說得更好!”那么，學生在動手和動腦的過程中對長方形的周長就有了感性認識。
　　二、追問性語言缺乏深度
　　案例：在教學“乘加、乘減應用題”時，教師出示了下面三組圓，讓學生回答分別有多少個。
　　第一組：○○○○○○○○○
　　第二組：○○○○○○○○○○○○
　　第三組：○○○○○○○○○○○
　　接著，教師讓學生觀察第三組的圓與前兩組有什么不同。學生回答：前兩組能直接列出乘法算式，而第三組不能直接列出乘法算式。教師順勢提問：“那要怎么列式呢？”學生思考后列出“3+3+3+2”“3×3+2”等算式，并分別說出了每道算式表示的意義。這時，有學生說：“還可以把第4堆的2個○多看1個。”教師趕緊說：“可是圖中并沒有多呀!”學生還想繼續說些什么，但教師很快進入了下一個環節。
　　分析：案例中，教師這句“可是圖中并沒有多呀”帶有決定性的語言扼殺了學生的創新意識。其實，只要教師抓住這一有利時機，耐心傾聽學生的想法，學生的新解法就會迸發出來，教學也會因此有意外的收獲。
　　對策：教師的追問語言應以學生的認知起點為基礎，循循善誘。案例中，教師可圍繞這位學生的想法展開教學，繼續追問“誰能明白他的意思”，讓學生在理解這句話的過程中，明白“假設第四堆也是3個○，就是先求4個3是多少，然后再減去1，列式是4×3－1=11”。這樣的追問，能為學生學習乘加、乘減的應用題打好知識基礎，也找準了學生學習的“最近發展區”。
　　三、評價性語言單調乏味
　　案例：在教學“分數的大小比較”時，教師讓學生比較和的大小。生1：“我把兩個分數化成小數來比較，=0.4、=0.625，因為0.4＜0.625，所以＜。”師：“你回答得真好! ”生2：“我把兩個分數化成同分母的分數來比較，=、=，因為<，所以＜。”師：“你真棒! ”生3：“我把兩個分數化成同分子的分數來比較，=、=，因為<，所以＜。”師：“你真聰明! ”……
　　分析：案例中，教師對學生的評價語言看似真切，實則流于表面，缺乏真情實感，給人有口無心之嫌。從某種意義上說，教師這種單調乏味的評價語言，猶如一支循環播放的催眠曲，容易讓學生形成盲目樂觀的心理，對學生情感態度的發展十分不利。
　　對策：課堂教學中教師的評價語言并非蓋棺定論，而是促進學生進一步發現問題、解決問題的一種教育手段，意在喚起學生的自信，激發學生進一步參與的積極性，促進學生的發展和完善，是教學過程中的重要環節。因此，教師的評價不能走過場，而應點評到位、引導到位。如“你的想法真有趣，能說給大家聽嗎”“通過畫圖來解答，真是一種簡單的方法”等，這樣的評價語言，結合了學生的實際表現，能讓學生感到真實而又具體，有助于學生樹立自信，鞏固學習興趣。
　　（責編杜華）