淺談立體圖形教學中實踐操作的策略

　　空間觀念是一種抽象的思維能力，是學生對客觀世界三維結構的認知。如何從平面轉化到空間，語言往往很難解決問題。調動學生的思維，讓學生通過實踐活動、細心觀察、合理想象來自主建構，空間觀念才不是紙上談兵，才能成為學生內化的思維能力。
　　一、實踐活動的層次性
　　操作實踐是學生手、腦、眼等多種感官同步作業的過程，是學習圖形知識的有效手段。合理安排操作活動，可以簡化目標，調控學生操作的節奏，帶領學生經歷知識的形成過程。如教學“長方體和正方體的認識”時，認識長方體棱、頂點、面的環節，可以設計以下三個操作過程。
　　師（拿出一個土豆）：長方形的紙可以變成長方體，那你能將一個土豆變成長方體嗎？
　　1.師：怎么切？多出了一個“面”。請你自己摸一摸，說說有什么感覺。
　　2.師：是不是長方體呢？再切一刀，會多出什么？兩個面相交的這條邊，我們稱它為棱。
　　3.師：再切一刀，會多什么？三條棱相交的點叫做頂點。從一個頂點出發的三條棱分別是這個長方體的長、寬、高。
　　第一個環節讓學生通過切土豆，感知長方體點、棱、面的概念；第二個環節讓學生通過數一數，了解長方體面、棱、頂點的個數；第三個環節讓學生觀察長方體面、棱點的關系，并根據觀察完成表格。這樣設計，將目標分解，使操作活動細化，使學生的認識隨著操作的進行逐漸加深，學習具有層次性，避免操作活動上出現無效、時間上出現真空的現象。同時，讓學生經歷“預測——實踐驗證——反思”這一科學的學習過程，使操作結果更合理化。在切土豆過程中，“先切后看”和“先想再切再看”，后者不僅能使學生更主動地參與學習的進程，而且有利于學生能力的形成。
　　二、實踐活動的可操作性
　　操作目標過細，往往使學生缺少自主思維的空間，難以產生“跳一跳”的欲望。同樣，如果目標過大，或目標達成度過高，就會缺少動手實踐的價值。因此，設計實踐活動的環節不僅要關注學生的思維量，而且要考慮學生的實踐動手能力。
　　如教學“體積、容積單位間的進率”一課，在講解立方分米和立方厘米的進率時，教師過分關注結果，或讓學生數數1立方分米的盒子里有多少個1立方厘米，均會陷入操作活動及思維的誤區，無法保證實效性。可以讓學生通過畫一畫的方法來自主探索。操作前回顧面積單位平方分米和平方厘米之間關系的揭示過程，并讓學生畫一畫1平方分米里有多少個1平方厘米，再發給學生1立方分米的正方體實物，讓學生合作完成在實物的表面表示出1立方分米里有多少個1立方厘米。學生在操作的過程中能利用復習環節的設計，先在底面上表示出1平方分米里有100個1平方厘米，然后再在一個側面上均分成10層，推算出1立方分米里有1000個1立方厘米。教師也可以在此基礎上，讓學生感知1立方米里有多少個1立方分米、有多少個1立方厘米。這一活動的設計能合理地利用學生已有的操作體驗，使學生能全程參與其中，合作探索比較簡潔的操作方法，學生的操作能力和思維品質均得以優化。因此，設計實踐活動要重視學生已有的實踐經驗，設計符合學生實踐能力且盡可能地簡單、實用、省時的活動。
　　三、實踐活動的可發展性
　　教學的目的不僅僅是要教給學生知識，發展學生的技能，更重要的是要讓課堂具有活力，給知識生命力，讓它在學生的思維中生根發芽，內化為學生的內部語言，成為學習新知的基礎。實踐操作的過程往往比較具體，目的也比較明確，一般情況下只充當著認知的手段，很難成為學生思維生長的新起點。而在立體圖形的學習中，這種現象必須改變，只有實踐過程也成了學生新知內化的動力，才能使課堂充滿生命力。
　　如教學“長方體和正方體的認識”一課，在學生學習了長、寬、高概念以后設計這樣一個環節：“在某一個建筑工地上，也有一個長方體框架。由于風吹雨淋，框架壞了一條棱，你能想象這個長方體原來的樣子嗎？如果再壞一條棱呢……你覺得最少剩幾條棱的時候，你還能想象出原來長方體的樣子？”從一個完整的框架中減去一條至多條棱，不僅僅是為了突出長、寬、高的概念，更重要的是在演示操作的過程中，長方體的棱一條條被“擦”去，每擦去一條，學生其實就在頭腦中將這條棱清晰地“畫”了出來。隨著屏幕上棱的數量一條條減少，思維的難度也越來越大，長方體框架的構建就在這富有想象力的活動中達到了頂峰。最后雖然屏幕上只剩下了三條棱，但長方體的框架已經在學生頭腦中形成，再通過機動部分設計：“箱子面壞了一塊，你能想象這個長方體原來的樣子嗎？”這時學生頭腦中的長方體已經不再是一個個實體，而是三維的模型。這樣，學生的思維經歷從無到有的過程，使長方體模型內化在學生的頭腦中，扎根在學生頭腦中。
　　空間觀念不是對實物的直觀認識，而是對于三維圖形結構特征的把握。有層次、實踐性強的操作活動不僅能有效展示空間圖形的三維特征，更能提升學生的思維水平。
　　（責編黃海）