教學時不能顧此失彼

　　在學校組織的一次“教學大比武”活動中，我發現有些參賽教師片面地追求形式，在課堂中想竭力體現聯系生活、發現創新、自主探究等新課程理念，結果顧此失彼，使教學活動陷入目標不明、啟而不發、雙基不實的尷尬局面。本文擬結合案例談一些初步的看法，與同行商榷。
　　一、創設情境應該目的明確
　　案例：教學“求組合圖形的面積”
　　（復習各種面積公式后，屏幕上顯示一幅城市建筑圖）
　　師：觀察這幅圖片，你能找出哪些幾何圖形？（教師的意圖是希望學生從圖中找到一個“組合圖形”，從而引入新課）
　　生1：上面的很多窗口都是長方形。
　　生2：房子的大門也是長方形。
　　生3：大門兩旁的護欄是由很多長方形連接起來的。
　　生4：側面是一個平行四邊形。
　　生5：有些整座建筑是一個長方體。
　　生6：櫥窗玻璃上有三角形的圖案。（很不明顯的一個小三角形也被找出來了）
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　　這一情境如果作為認識圖形后的練習還具有較高的價值，或者用來引入面積公式的復習也還有—些意義，但教師的意圖是讓學生從照片中找到組合圖形，從而導入新課。照片中并沒有由明顯線條圍成的組合圖形，使得學生頭腦中缺少組合圖形的概念。退一步說，即使學生能夠發現組合圖形，也肯定是先發現熟悉的基本圖形。脫離教學目標的情境創設，僅僅是一種時髦的形式，導致教學活動費時低效。
　　二、自主探究仍需教師講授
　　案例：教學“分數的初步認識”
　　師：4個蘋果平均分給2個小朋友，每人分到幾個?
　　生1：2個。
　　師：1個蘋果平均分給2個小朋友，每人分到幾個？
　　生2：半個。
　　師：半個可以用什么數表示？ （學生茫然）看看誰最聰明，知道可以用什么數表示。
　　生3：可以用0.5表示。（教師大為失望）
　　師：還可以用什么數表示呢？（學生默然）
　　師：誰知道呢?
　　生4 （過了許久） ：可以用分數表示。
　　（至此教師如釋重負，進入了新課）
　　“半個蘋果可以用分表示”是一個起始概念，是前人在實踐中通過不斷的探索，經歷長期的演變形成的，教師讓學生在沒有任何幫助的情況下一下子探究發現是不現實的。在學習分數的初步認識前，可能有學生已經知道“半個蘋果可以用分數表示”（通過自學課本或者從課外渠道獲得），也可能所有學生都不知道。當教師提出這個問題，學生回答不上來時，就沒有必要再三追問，造成“學生茫然”“教師尷尬”的局面。此時，教師應根據教學內容的特點，通過講授或者讓學生自學課本獲得這一認識，從而進入新課的學習。提倡讓學生自主探究并非否定教師講授，不要把自主探究與教師講授對立起來，由“滿堂灌”一下子演變成“滿堂問”。
　　 三、鼓勵創新不忘落實雙基
　　 案例：教學“求組合圖形的面積”
　　（導入新課后，教師在屏幕上出示了例題）
　　師：你能用幾種不同的方法求右面組合圖形的面積嗎？ （學生們議論紛紛）
　　師：大家來匯報一下，你是怎樣算的？
　　生1：我是把它分成一個長方形和一個梯形來算的。先算出長方形的面積是48平方厘米，梯形的面積是40平方厘米，再把它們加起來，結果是88平方厘米。（這位學生的回答思路清楚、語言精練，可惜教師既沒有讓他把“怎樣分”展示出來，也沒有讓他闡述解題思路，把“怎樣分”和“怎樣找到求各個基本圖形面積需要的條件”這些重難點知識棄而不顧）
　　生2：我是把它分成一個梯形和一個三角形來算的。梯形的面積是（6＋10）× 8÷2＝64（平方厘米），三角形的面積是12×（10－6）÷2＝24（平方厘米），加起來也是88平方米厘米。
　　師：真棒。還有別的方法嗎？ （這回學生聽出來了，教師關注的是不同的方法，并不關注怎樣解答）
　　生3：可以補上一個梯形使它成為一個長方形，再用長方形的面積減去梯形的面積。
　　生4：還可以把它分成一個長方形和兩個三角形來算。
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　　這一例題的教學就這樣在“創新”中開始，又在“創新”中結束了。整個過程看似熱熱鬧鬧，但是真正掌握多種解法的只是少數學生，到最后，估計有些學生連一種方法都沒學會。課堂教學面對的是一個班級的學生，他們的知識、智力水平存在差異。在初次接觸組合圖形，沒有進行引導的情況下，讓學生自行探究，獲得成功的只能是部分學生。在匯報解法時，要讓學生充分展示解題思路、探究歷程，引導全班學生進行分析、認同，進一步明確思路，落實雙基。有了多種方法后，還應通過比較，懂得各種方法的繁簡優劣，即要在鼓勵創新的過程中落實雙基，在落實雙基的過程中鼓勵創新，使兩者相輔相成、相互促進。“聯系實際，目的明確，自主探究，體驗成功”才是我們要追求的目標。
　　（責編 杜 華）