語文課堂教師提問要講究科學性

　　課改已近十年，其理念早已深入人心。但是，在小學語文教學中，“滿堂問”的狀況比較普遍。有些教師在課堂教學中喜歡一個問題接著一個問題地提，僅僅是讓學生回答“是不是”、“對不對”、“行不行”，或簡單地讓學生再現“是什么”、“為什么”等顯性知識，這能讓學生有多大收獲呢？
　　課堂提問是師生之間以相互交流實現教學反饋的方式之一，目的在于鞏固學生已學過的知識，利用已有知識解決問題和調動學生學習的積極性，培養學生能力。要達成這一目的，課堂提問必須講究科學性與藝術性。
　　一、課堂提問著眼于學生的整體思維，提問要精確、恰當
　　整體理解是學生學習知識的基本目標，提問必須圍繞這個目標。多而雜的問題會分散學生的整體思維，使提問偏離或失去目標。提問要有目的、有啟發性，給學生充分的思維空間，自由理解問題。如在教學《梅花魂》時，我設計了下面兩個問題：1.梅花的魂是什么？2.課文為了突出梅花魂，又從哪幾個方面進行闡述？以第1問統領全文，讓學生進行整體思維；第2問是對第1問的解釋與說明，兩問目標明確，精當得體，加深了學生對課文的理解。
　　二、課堂提問要力求揭示知識的內在規律
　　任何一篇課文所承載的知識之間有著內在的聯系，教師提問必須要揭示這種內在聯系和內在規律，讓學生舉一反三。如在教學《桂林山水》一文時，我設計了這樣兩個問題：作者寫水時為什么要寫大海、西湖？寫山時為什么要寫泰山、香山？通過這些問題的討論，學生可以從中體會到課文運用比較、襯托的方法，準確而形象地描繪桂林山水的奇、秀、險、靜、清、綠的特點。在教學中，教師如能結合教材，常問為什么這樣寫，而不那樣寫；為什么寫這些，而不寫那些，就能使學生學到一點規律的東西，收到舉一反三的效果。
　　三、課堂提問要體現學生的發展需要
　　教師課堂提問的出發點要著眼于學生終身必備知識的需要，立足于知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀的三位一體，同時做到點面結合，培養優生，轉化學困生，共同提高。針對優生的提問，就是要讓他們在回答過程中培養思維能力，所以提出的問題要有適當的難度；針對學困生所提出的問題，要達到《語文課程標準》的基本要求，加深學生對基礎知識的理解，所提出的問題是最低層次的。如教學《春曉》這首古詩時，我針對優生提出的問題是：這首詩的意境是什么？你能根據詩意創作一幅畫嗎？針對學困生提出：這首詩的作者是誰？你能將這首古詩譯成現代文嗎？通過這些提問和學生的回答，讓不同學生都有所獲，為他們的發展奠基。
　　四、課堂提問要有計劃性
　　只有精心設計教學預案，較好地駕馭教材，深入了解學生的實際后，才能有效地設計問題。教師在設計教學預案時，一定要將課堂提問作為一個重要內容，這樣才能避免課堂提問的盲目性和隨意性。如在教學《夜鶯之歌》時，為了引導學生學習，根據課文的四個部分設計了以下四個問題：1.夜鶯之歌是在什么環境出現的？德國人發現小孩后，小孩是怎樣對待德國軍官盤問的？2.課文是怎樣描寫小孩學夜鶯唱歌和杜鵑叫的？他為什么有時學夜鶯唱，有時學杜鵑叫？3.夜鶯的歌聲吸引了誰的注意？藏在密林深處的游擊隊是怎么知道敵情的？4.戰斗結束后，夜鶯的歌聲又從什么地方飛出？小孩為什么又坐在原來那個河邊學夜鶯叫？教師將這四個問題逐個交給學生討論，實際上就是引導學生學習課文內容，學生便會主動探究，實現師生互動，達成有效對話。
　　五、課堂提問要將學生獨立回答和適度競爭相結合
　　教師課堂提問的目的是使學生進行定向、定位思考，要求學生獨立回答。這樣不僅答問者印象深刻，而且未答者也作了深入思考且傾聽了他人的發言，對自己的思考進行了辨證思維，加深了對知識的理解。如果全體同學齊聲回答，會使學困生失去思考，久而久之產生依賴性，處于被動狀態。與此同時，班上的“南郭先生”將會大量產生。如果一味強調獨立回答，課堂單調且氣氛差，所以有時也要設置一些淺層次的問題，采取搶答的形式，讓學生相互競爭，在強刺激的思維運動中訓練思維，使教師的提問收到應有的成效。
　　六、教師要盡可能地啟發學生發現問題，鼓勵學生質疑
　　愛因斯坦曾說：“提出一個問題比解決一個問題更重要。”教師在課堂教學中，鼓勵學生提出問題也是讓學生從被動學變為主動學的一個重要手段。學生提出問題后，教師不要立即作答，要鼓勵其他學生回答，如果在教師的指導下沒有人回答，教師再解答。對于學生提出的偏離教學內容或主旨的問題，教師要因勢利導，讓學生回歸到教學內容或主流思想。如在教學《東郭先生和狼》時，一位學生提出：狼為什么要吃東郭先生，而不吃驢子？在教師的指導下，有的學生說：“這是一篇寓言，為了達到表現的寓意，肯定要吃東郭先生。”有的說：“如果要先吃驢子，東郭先生要打狼……”這樣，在不偏離主題思想的前提下，有效培養了學生的發散思維能力和質疑能力。
　　（責編侯艷星）