淺談怎樣恰當(dāng)把握多元解讀

　　閱讀，就本質(zhì)來說是一種創(chuàng)造性活動，真正有效的閱讀，必須依靠閱讀者全部的心智和情感意向活動，才能通過對書面符號的感知和理解，把握其所反映的客觀事物及其意義，達(dá)到閱讀的目的。
　　個性化閱讀結(jié)果實(shí)質(zhì)上是作為閱讀主體的個人對閱讀材料的一種帶有強(qiáng)烈主觀色彩的理解、感悟和體驗，必然會存在一定的差異性。而學(xué)生的這種多元理解如果是正常、健康、可喜的，教師要珍視、尊重這種理解。
　　所謂多元解讀，通俗一點(diǎn)說，就是對同一文本，讓學(xué)生有自己的話說，讓學(xué)生有各自的看法，而不是教師包辦代替。那么怎樣才能做到恰當(dāng)把握多元解讀呢？
　　一、要尊重學(xué)生的個性化理解
　　不同的學(xué)生對文本的認(rèn)知是不同的，我們要注意引導(dǎo)學(xué)生從自己的個性理解出發(fā)，而不是從教師的意愿出發(fā)，表達(dá)自己對文本的理解，而不是人云亦云。教師要提高理念認(rèn)識，把學(xué)生的理解作為學(xué)生學(xué)習(xí)和教師教學(xué)的一個重要方面，不要樣樣包辦，以為學(xué)生什么也不懂，唯教參是講。如《故鄉(xiāng)》的主題理解，學(xué)生就有自己的看法，有的說反映了舊中國的思想落后，有的說側(cè)重表現(xiàn)知識分子的痛苦探尋，也有的說表現(xiàn)了像閏土那樣的勞動人民的不幸生活。學(xué)生的理解只要有一定的合理性，能自圓其說，就要給他肯定。
　　二、要注意解讀的原則性問題
　　我們說讓學(xué)生各抒己見，但并非只要有“見（解）”就要“同（意）”，我們的解讀原則應(yīng)當(dāng)明確：一是要準(zhǔn)確。這是最基本的解讀要求。因為任何文本的解讀如果是不正確的甚至是曲解的，那就毫無意義甚至有害的。二是要符合文章意圖。不能讓學(xué)生養(yǎng)成斷章取義的不良閱讀習(xí)慣。要立足于文章的背景，讓學(xué)生深入領(lǐng)悟作者的寫作意圖，從而有針對性地進(jìn)行閱讀。三是要立論充分。對文本的認(rèn)為可謂仁者見仁，智者見智，但不管如何，我們要讓學(xué)生養(yǎng)成嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膶W(xué)風(fēng)，不能想當(dāng)然地解讀。要求證，要論實(shí)，切中要害，把握文章的主旨，而不是故意的曲解。可以說，解讀的原則性是不能不強(qiáng)調(diào)的，因為只有原則性問題搞明白了，才能在閱讀的有效性上收到效果。
　　注重個性化的閱讀實(shí)踐活動，就是將豐富多彩的語言、崇尚個性的思維在不同的學(xué)生中沉淀下來，這樣的閱讀方式無疑具有很強(qiáng)的活性，猶如一個磁場，能不斷攝取、融合新的語言信息，培育思維品質(zhì)，從而改造學(xué)生自身的語言和思維。久而久之，便會成為學(xué)生語文能力的基礎(chǔ)，成為文化底蘊(yùn)的養(yǎng)料，成為人格形成的萌芽。教育的本質(zhì)回歸意味著尊重與發(fā)展個性，在激勵求異的原則下，多元解讀的課堂氣氛是寬松而民主的，學(xué)生敢持己見，標(biāo)新立異，有充分的心理空間和自我意識。
　　三、要注意解讀的方向性問題
　　讓學(xué)生各抒己見，發(fā)表不同的認(rèn)識，在課堂的表面生成上來看，確實(shí)是一片生氣，但教師不能追求表面化的東西，應(yīng)以負(fù)責(zé)的精神對待學(xué)生的學(xué)習(xí)，引導(dǎo)學(xué)生從正確的方面去理解文本。如《從百草園到三味書屋》的主題理解，我們過去的教材理解成以“反封建禮教”為主的思想，所謂的封建教育制度對青少年的毒害等。這種理解為什么不被認(rèn)可了呢？我想還是理解的方向性出了偏差吧。通觀全文，作者以不無懷念的語氣寫到了百草園，當(dāng)然對三味書屋的生活特點(diǎn)也做了真實(shí)的記錄，但這是時代的烙印，并不是作者要“痛批”的一個方面。我們生活在新時代的讀者帶著強(qiáng)烈的 “階級仇恨”來讀，當(dāng)然就出現(xiàn)了不可避免的錯誤了。所以，對于解讀的方向性問題，教師要對學(xué)生負(fù)責(zé)。
　　四、要重視閱讀重構(gòu)的問題
　　重構(gòu)”是什么呢？通俗講就是“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”。但是，不管是一千個還是多少個，總還是哈姆雷特，而不會是麥克白斯或李爾王。作者寫出了心中所認(rèn)知的世界，呈現(xiàn)給讀者的視窗里的世界就要靠讀者自己去想，加上每個人的認(rèn)識水平不同，所構(gòu)想出來的文本世界一定是有差別的。允許學(xué)生有自己的重構(gòu)，這里有一個引導(dǎo)與認(rèn)識的問題。
　　以《小橘燈》為例，學(xué)生心目中的小姑娘是一個什么樣子？她長得怎樣？她的心靈世界有多大？在每一個學(xué)生的心中肯定是有自己的特征的。但是我們?nèi)绾我龑?dǎo)學(xué)生正確認(rèn)識和理解呢？我覺得只要學(xué)生認(rèn)識正確就行，符合了我們的道德規(guī)范、學(xué)習(xí)要求，符合了學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)要求，就是正確的認(rèn)識了。讓學(xué)生還有一個想象的余地，這樣就會更好了。如小姑娘后來好了嗎？真的好了嗎？她成了老太太的時候又是什么樣子呢？這就是讓學(xué)生重構(gòu)的引子。學(xué)生可以借助于自己的認(rèn)知內(nèi)容進(jìn)行合理的想象。
　　五、“多元解讀”應(yīng)緊扣文本
　　提倡多元解讀文本，尊重學(xué)生的個性體悟與發(fā)現(xiàn)，絕不意味著簡單肯定學(xué)生不成熟甚至錯誤的文本解讀。漠視文本的客觀存在和教學(xué)內(nèi)容的價值導(dǎo)向，無原則地認(rèn)同學(xué)生對文本的解讀，任由他們帶著膚淺甚至錯誤的理解走出課堂，是對多元解讀理念的誤讀與曲解，也是語文教師的失職。德國美學(xué)家伊瑟爾說過：“文本的規(guī)定性嚴(yán)格制約著接受活動，以使其不至于脫離文本的意向和文本結(jié)構(gòu)，而對文本意義作隨意理解和解釋。”學(xué)生對文本的反應(yīng)往往是多元的，但是并非每種反應(yīng)都能準(zhǔn)確指向文本的核心。
　　總之，多元解讀是必要的，但是也不是沒有原則沒有約束的自由。只有在合理的尺度下的解讀，才是有意義的解讀。
　　（膠州市第二中學(xué)）