淺談?wù)Z文課堂閱讀教學(xué)

　　當(dāng)今高考，文本內(nèi)容全部選自課外，導(dǎo)致學(xué)生對課內(nèi)文本閱讀不以為然，有些語文教師也開始將課堂文本閱讀的教學(xué)重點轉(zhuǎn)移，或觀看視頻，或以練代講；或代之以課外閱讀、語文知識講座，忽視了課堂教學(xué)中文本對于人的個性發(fā)展的不可替代的積極作用，在很大程度上扼殺了學(xué)生的個性和創(chuàng)造力。
　　語文教育是最具人文性的學(xué)科，它正視人的生命，為豐富人的生命內(nèi)涵而存在，立足課堂閱讀教學(xué)，才能展開生命關(guān)懷的教育。
　　一、閱讀，關(guān)乎言語、情感
　　來自課程設(shè)計的思考：閱讀要有整體觀、感性觀。教學(xué)過程中，文字一向是最重要的媒介，通過文字的閱讀理解，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)中感受到祖國母語的魅力，豐富自己的情感和人生，提升自身的認識觀與價值觀，才能最終達到對自身生命形式的優(yōu)化。
　　所以在課程設(shè)計的體系上，從高一開始就要關(guān)注學(xué)生從言語、情感方面的閱讀體驗，讓學(xué)生“具有獨立閱讀現(xiàn)代文的能力，能把握文本的主要內(nèi)容和作者的思想感情、基本見解，有個人的體驗與發(fā)現(xiàn)”。所以，閱讀首先要有一個整體觀和感性觀。
　　所謂整體觀，是指在指導(dǎo)學(xué)生閱讀時必須從文本整體中認識，雖說任何形式的文本都是由詞和句子組成，但其意義并不是詞和句子的簡單相加，它的作用和意義必須從文本整體中認識，換一個語境，其意義就會發(fā)生相應(yīng)變化；另一方面“文學(xué)文本不只是表層句子所構(gòu)成，還有體現(xiàn)在話語中的深層意義?！睂@種深層意義的把握，更需要從整體上去認識。
　　而感性觀，則是從言語的角度，指導(dǎo)學(xué)生感受文本中呈現(xiàn)的每個形象中所蘊含著的作者的思想、情感和想象，在二者的互動和碰撞中，迸發(fā)生命的火花，體味激蕩的情感和生命律動。
　　正如閱讀朱自清的《背影》，文中父親為了買橘子，努力攀上對面月臺的“背影”，正是滲透了父愛和父子之情的文學(xué)形象，這一細膩的細節(jié)描寫更是凝聚了中國傳統(tǒng)的至真至愛的親情文化。如果我們僅理解為人的形象背面，那只能是霧里看花，“不識廬山真面目”，或者以傳統(tǒng)閱讀模式——分析字詞句、篇章結(jié)構(gòu)、中心思想、寫作特點來教學(xué)，那更是把學(xué)生的悟性和情感淹沒在冰冷的課文分析中，從根本上違背了文本的特質(zhì)及其閱讀規(guī)律。
　　生動的課堂設(shè)計和言語活動有利于學(xué)生積累運用語言，品味操練情感，甚至張揚他們的個性和創(chuàng)造力。
　　同樣閱讀《背影》，可以先讓學(xué)生分組表演事先排練的“我心中的父親”，并介紹這樣演繹的理由。
　　有同學(xué)借鑒“上海達人秀”的節(jié)目，采用邊唱歌邊舞蹈的形式活潑俏皮地展現(xiàn)輕松和諧的父女關(guān)系。
　　最后教師再播放聲情并茂的《背影》朗誦錄音，激發(fā)學(xué)生的情感共鳴，讓學(xué)生討論如何理解《背影》中的父親形象？為什么作者被這么一個“背影”感動到潸然淚下？繼而探討作者是用什么方式演繹出這種感動？
　　在這種真切的互動與對話中，師生雙方真正煥發(fā)出參與學(xué)習(xí)過程的意愿與交流的熱望，學(xué)生也漸漸感受到沉默的文字也有著其他演繹方式所無法取代的獨特魅力和情感表現(xiàn)力。
　　二、閱讀，關(guān)乎對話、探索
　　來自文本解讀的思考：閱讀要有創(chuàng)造觀。目前的語文教育主要以文本為載體，并以文本為對象，從而實現(xiàn)對社會世界的審美把握和藝術(shù)表現(xiàn)。文本是作者創(chuàng)作的產(chǎn)物，是創(chuàng)作主體審美意識的物化形態(tài)。文本也是接受者再創(chuàng)造的對象，作為鏈接創(chuàng)作與接受的中間環(huán)節(jié)，作為語言活動的產(chǎn)物，文本又具有脫離創(chuàng)作者主體的相對獨立性，是一個允許釋義也需要釋義的對象。所以閱讀要有創(chuàng)造觀。
　　在作品提供的多層次結(jié)構(gòu)框架中，往往隱匿著許多作者有意或無意留下的未定性意蘊空間，這種開放性，有待于讀者去填補和再創(chuàng)造，如《孔乙己》中孔乙己結(jié)局到底怎樣呢？死了沒有？怎么死的呢？這些“空白”有待讀者去發(fā)現(xiàn)、去填補、去闡釋。在這個過程中，老師要善于激發(fā)學(xué)生思維，調(diào)動學(xué)生的想象，體味作品話語背后的隱喻和寓意。
　　教育學(xué)家普朗格曾經(jīng)說過：“教育的最終目的不是傳授已有的東西，而是把人的創(chuàng)造力量誘導(dǎo)出來，將生命感、價值感‘喚醒’。”
　　文本的閱讀，就是要驅(qū)遣學(xué)生的生命原動力去發(fā)現(xiàn)、去創(chuàng)新。
　　三、閱讀，關(guān)乎主體、體驗
　　來自教學(xué)層面的思考：閱讀要有主體觀。主體是一種有著主觀體驗，或與其他實體有關(guān)系的存在，文本閱讀應(yīng)該成為閱讀主體的生命需要。
　　曾有閱讀學(xué)家把學(xué)生課內(nèi)外的閱讀感受形象地表述為“課內(nèi)的海明威沒有課外的海明威精彩”，課外可以看得津津有味，課內(nèi)卻讀得昏昏欲睡。學(xué)生沒能充分得益于課內(nèi)的閱讀實踐，實在是課堂閱讀教學(xué)的極大浪費。
　　要提高課堂閱讀教學(xué)效率，就要把課外閱讀的這種“真實性”引進課堂，使之成為閱讀主體的真正需要和真實體驗。這便要求教師在教學(xué)中要善于把抽象的概念具體化，深奧的道理形象化，并營造恰如其分的情境將學(xué)生帶入課文的藝術(shù)境界中，激發(fā)學(xué)生的興趣和需求，同時淡化鑒賞的權(quán)威性，讓學(xué)生有機會坦言自己對教材的評價、質(zhì)疑，有機會暢談自己的學(xué)習(xí)心得，在與同伴們的討論、切磋、爭議中獲得感悟，讓學(xué)生在自由發(fā)表意見中獲得理性認知的引導(dǎo)，從大量閱讀實踐中逐漸歸結(jié)出思維的方向、學(xué)習(xí)的規(guī)律。
　　每一個讀者都是獨特的生命個體，對作品的解讀有著鮮明的個性。所以教師不應(yīng)以分析說教來代替學(xué)生的閱讀實踐。只有這樣，我們的課堂閱讀教學(xué)才能以人為本，來培養(yǎng)學(xué)生的人文素養(yǎng)、審美能力和創(chuàng)造精神。
　?。ㄗ髡邌挝?上海市鐘山高級中學(xué)）